AUTISMO: REVISÃO CRÍTICA DO CONCEITO

Autismo: revisão critica do conceito.

Resumo: O objetivo desse ensaio é analisar criticamente o conceito do autismo, desde os estudos de Kanner, em 1942, até a ultima edição  do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM).  Também tem a finalidade de mostrar como o autismo, inicialmente considerado sintoma de um distúrbio de afetividade, foi transformado num dos principais diagnósticos psiquiátricos para a criança. O trabalho busca evidenciar estudos que vieram mudar a concepção sobre o autismo, introduziram às características já identificadas do referido distúrbio, os problemas de desenvolvimento, afirmando que as crianças com autismo são possuidoras de déficits cognitivos, mudando radicalmente os  conceitos existentes na época, baseados nas teorias psicogênicas.

1.            Apresentação

Historicamente, temos acompanhado sucessivas mudanças paradigmáticas, normativas e conceituais em relação ao autismo,  que implicam, ou deveriam implicar, em mudanças nas práticas sociais e educacionais e na saúde das pessoas com o espectro do autista.

O autismo caracterizado como um distúrbio invasivo do desenvolvimento vem sendo  estudado pela ciência  desde o inicio do século XX, mas ainda é alvo de muitas divergências e questionamentos, sobretudo  pela diversidade de características que apresenta.

A palavra autismo vem do grego autos que significa si mesmo, referindo-se a alguém retraído e absorto em si mesmo. Alguém que caminha como que envolto em sombras, vive em um mundo próprio ao qual não podemos chegar. Autismo é o mais grave distúrbio da comunicação humana que compromete a socialização e a imaginação (AMA/SP, 2013)

O termo autismo foi criado inicialmente por Plouller em 1906 na literatura psiquiátrica, para descrever a perda de contato com a realidade e o isolamento observados em adultos com esquizofrenia.( GAUDERER,1995).

Entretanto outros autores como Schwartzman, (2011) Assumpção (2009) ressaltam que foi Bleuler, psiquiatra austríaco que primeiro conceituou a esquizofrenia como uma doença mental, em 1911, os transtornos esquizofrênicos caracterizam-se, em geral, por importantes distorções do pensamento e da percepção, e por afetos inapropriados ou embotados. [1]

Em 1942, Kanner descreveu sob o nome “distúrbios autísticos do contacto afetivo” um quadro caracterizado por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia. Esse conjunto de sinais foi por ele visualizado como uma doença específica relacionada a fenômenos da linha esquizofrênica. Kanner observou 11 crianças de idade variando de dois anos e quatro meses a onze anos, sendo oito meninos e três meninas. As observações apontavam uma síndrome “única” não reportada até o momento que parece ser suficientemente rara. Kanner publicou suas observações 30 anos mais tarde. (Schwartzman, 2011; Assumpção, 2009; Gauderer, 1995).

 A primeira edição do DSM é uma variante da sexta versão da Classificação Internacional de Doenças (CID), da Organização Mundial da Saúde (OMS), que pela primeira vez incluiu em suas descrições clínicas uma seção dedicada aos transtornos mentais. O DSM-I continha um glossário de descrições de categorias diagnósticas nas quais fazia uso do termo “reação”, o que refletia a influência da perspectiva psicobiológica de Adolf Meyer, para quem os transtornos mentais constituíam reações da personalidade a fatores psicológicos, sociais e biológicos (APA, 2002). Nessa edição, a etiologia do transtorno era notadamente levada em conta. O uso de termos como “mecanismos de defesa”, “neurose” e “conflito neurótico” indicavam a influência da psicanálise na construção do Manual (N. SIBEMBERG, 2011, p. 93).
O autismo aparece no DSM-I como um sintoma da “Reação Esquizofrênica, tipo infantil”, categoria na qual são classificadas as reações psicóticas em crianças com manifestações autísticas (APA, 1952). Portanto, na primeira edição do DSM o autismo não é apresentado como uma entidade nosográfica.

As primeiras alterações dessa concepção surgem em 1976 a partir de Ritvo, que passou a considerá-la como uma síndrome relacionando com o déficit cognitivo e considerando não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. (Assumpção, 2009).

Ao longo dos anos o conceito do autismo sofreu algumas modificações, entretanto em 2003, o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais - DSM – IV- TR ™, considera o Autismo como um transtorno abrangente do desenvolvimento que ocorre antes dos três anos de idade. A especificidade do autismo remete às características diagnósticas norteadoras como “a presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e in­teresses” (DSM-IV- TR ™ 2003, Pag.99)

O DSM-IV (2003) relata que o transtorno tem prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10.000, com predomínio maior em indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1) e decorrente de vasta gama de condições pré, peri e pós-natais.No que diz respeito a sintomas associados ao Autismo, Schwartzman, (2011); Belizario, 2010; Assunção, (2009); Silva, 2010: Gauderer, (1995): Gillberg (1995) afirmam que  65% a 90% dos casos de autismo estão associados a deficiência mental, havendo poucos com QI acima de 80. Também são muito comuns alterações em nível motor, que abrangem a hiperatividade, movimentos estereotipados automáticos e/ou condição hipotônica, marcha atípica e ainda condutas auto e hetero-agressivas.

O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação  descrevem-se diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles: Autismo; Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

Com base no DSM.IV  pode - se elaborar a seguinte síntese para o Diagnostico Diferencial (DD).

Características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)
TID	Características Clínicas
Autismo (Clássico)	1.            Presença de 6 de 12 déficits envolvendo todos os três domínios do comportamento que definem o espectro autístico: ·                     déficits na sociabilidade, empatia e capacidade de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro; ·                     déficit na linguagem comunicativa e imaginação; ·                     déficit no comportamento e na flexibilidade cognitiva. 2.            Detectável antes dos 3 anos de vida. 3.            Diagnóstico não é excluído pelo nível cognitivo, competência ou existência de outras deficiências.
Síndrome de Asperger	1.            Incapacidade social e de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro. 2.            Falta de flexibilidade com interesses limitados. 3.            QI ≥ 70 (pessoas afetadas podem ter inteligência normal ou superior a média). 4.            Não há atraso na aquisição da linguagem.
TGD não especificado	1.            Aplica-se as crianças menos acometidas, mas que não se têm as características da síndrome de Asperger.
Transtorno desintegrativo (TD)	1.            Desenvolvimento normal em fases precoces, incluindo a fala. 2.            Regressão grave entre as idades de 2 a 10 anos, afetando a linguagem, sociabilidade, cognição e competência nas habilidades da vida diária.
Síndrome de Rett	1.            Regressão global grave em lactentes do sexo feminino (raramente, masculino), resultando em deficiência mental grave, perda da capacidade de comunicação e outros déficits neurológicos.

Fonte - Schwartzman (2011), Assumpção (2009)

Na literatura encontram-se freqüentemente dois termos para caracterizar o autismo: transtorno e espectro. Para entendermos melhor esses termos busca-se definir a sua denominação. A idéia de transtorno define uma condição onde são alteradas qualitativamente um conjunto de capacidades no desenvolvimento comunicativo, social e cognitivo. O termo espectro explica a dispersão dos sintomas, desse modo, nos encontramos frente a um conjunto de sintomas semelhantes que permitem identificar o transtorno, porém, por sua vez, apresentam uma ampla diferença nas manifestações dos mesmos. (MATELLAN, 2012).

Ao longo de uma década esse era o conceito vigente. Em 2013, o DSM V, define o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) como uma única categoria de transtornos Déficits persistentes na comunicação e interação social em  diferentes contextos, bem como padrões de comportamento,  interesses ou atividades  restritos e repetitivos, manifestados precocemente na infância (APA, 2014)

O DSM-V propõe o que reflete um consenso científico de que quatro doenças previamente separadas são realmente uma única condição com diferentes níveis de gravidade dos sintomas em dois domínios do núcleo 2. O transtorno agora engloba a anterior desordem autista (autismo) do DSM-IV, o transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação. O transtorno atual é caracterizado por déficits na comunicação social e interação social e comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos ( DSMV, 2013).

Como ambos os componentes são necessários para o diagnóstico de TEA, o distúrbio de comunicação social é diagnosticado se comportamentos restritos e repetitivos não estão presentes. Usando o DSM-IV, os pacientes podem ser diagnosticados com quatro doenças diferentes. Segundo o site do DSM-V, os pesquisadores descobriram que esses diagnósticos separados não foram aplicados de forma consistente em diferentes clínicas e centros de tratamento. “The Neurodevelopmental Work Group”, liderado por Susan Swedo, investigadora sênior do Instituto Nacional de Saúde Mental, recomendou que os critérios do DSM-V para TEA seja um melhor reflexo do estado do conhecimento sobre o autismo. Eles acreditam que um único “transtorno guarda-chuva” vai melhorar o diagnóstico de TEA sem limitar a sensibilidade dos critérios, ou alterar substancialmente o número de crianças que estão sendo diagnosticadas.(DSM5).

O Instituto Nacional de Saúde Mental dos Estados Unidos (NIMH), principal financiador de pesquisas na área do país, abandonou oficialmente o DSM – V, apenas duas semanas antes do seu lançamento, segundo comunicado escrito por seu presidente Thomas Inse e publicado no site do Instituto (http://migre.me/eoT9G), o NIMH irá "re-orientar sua pesquisa para longe de categorias do DSM (MAKHOUL, 2015)

Segundo Makhoul (2015), de acordo com os critérios do DSM-V, os indivíduos com TEA devem apresentar sintomas desde a infância, mesmo que esses sintomas não sejam reconhecidos até mais tarde. Segundo os editores, esta mudança de critérios incentiva o diagnóstico precoce do TEA, mas também permite que as pessoas, cujos sintomas não podem ser plenamente reconhecidos até que as demandas sociais excedam sua capacidade, recebam o diagnóstico. Para eles seria, então, uma importante mudança de critérios do DSM-IV, que foi voltado para a identificação de crianças em idade escolar com transtornos relacionados ao autismo, mas não era tão útil no diagnóstico de crianças mais novas. Os critérios do DSM-V foram testados em situações clínicas da vida real, como parte dos ensaios de campo e análise do DSM-V e o teste indicou que não haverá mudanças significativas na prevalência da doença.

Uma importante crítica foi feita por Allen Frances, quanto à definição do transtorno e à interpretação feita acerca da mesma. Ele aponta as três formas de sintomas descritas no Critério A para o diagnóstico:

1. Déficit de reciprocidade socioemocional;

2. Déficit em comportamentos comunicativos não verbais utilizados para a interação social;

3. Déficit no desenvolvimento, manutenção e compreensão dos relacionamentos;

Quanto a isso, Allen diz que “os exemplos do DSM-V oferecidos para cada um desses três itens são vagos o suficiente para se sobre porem à normalidade, mas eu não teria feito uma grande confusão sobre isso”. Além disso, aponta que “a falha realmente fatal é que não são dadas instruções para saber se um item, dois itens, ou todos os três itens devem estar presentes para fazer o diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo. O diagnóstico vai variar drasticamente de avaliador para avaliador, instituição para instituição. Será ainda mais impossível do que é agora para determinar as taxas de autismo e porque eles mudam muito ao longo do tempo.

Especialistas da APA argumentam que desse modo  o diagnóstico torna-se mais fácil e permite ao médico reduzir o tempo de consulta, ainda que a indicação de tratamento seja, na maioria dos casos, a mesma; o tratamento medicamentoso e cognitivo-comportamental. Por outro lado, como vimos, leva também a um aumento do número de diagnósticos de autismo, na medida em que não há lugar para outras subcategorias como o Transtorno de Asperger, de Rett e Desintegrativo da Infância.
Com o DSM-5, a APA consagrará e formalizará o uso, já corrente, da “classificação” espectro autista , a despeito das consequências que daí podem advir. Milhares de observações críticas e manifestos contrários ao DSM-5 foram postados no site da APA quando os dois primeiros rascunhos do Manual foram submetidos ao comentário público, contudo sem resultados. Uma parte deles apontava a multiplicação e proliferação de categorias diagnósticas, como o manifesto “O DSM-5 e o apagamento do sujeito” afirmam especialistas da Intersecção Psicanalítica do Brasil (IPB, 2012).

2.    Conclusão -  As categorias diagnósticas antes presentes no DSM, como as da Síndrome de Asperger, na classificação de autismo, desapareceram com o DSM-5, por considerarem que o caráter inclusivo da categoria “Transtorno do Espectro do Autismo” extingue  as diferenças entre dois quadros clínicos tão distintos. Apesar das críticas, a quinta edição do Manual mantem todas as modificações previstas nos rascunhos.  Portanto,  faz-se necessária uma grande  reflexão acerca do  quão  efetivas são as mudanças propostas pelo novo manual. O tempo nós dirá.....

Referencias

AMA. Associação de Amigos do Autista.   Retrieved 13/02/2013, from http://www.ama.org.br/site/en/historia.html.

APA. American Psychological Association.   Retrieved 28/02/2014, from http://www.apa.org/ 

ASSUMPÇÃO, JÚNIOR, FB, KUCZYNSKI, E. Autismo  Infantil: Novas Tendências e Perspectiva – São Paulo: Atheneu, 2007.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. 2006

Brasil. Resolução nº 466/2012. 15/03/2012, from http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/index.html

BRIDI, F. R. S., Fortes, C. C., & Bridi Filho, C. A. Educação e autismo: sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. In B. W. Roth (Ed.), Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília, DF: MEC/SEESP. 2006.

CARVALHO, R. E.  Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. (Série: Saberes e práticas da inclusão) 1. Necessidades educacionais. 2. Aluno portador de necessidades especiais. Brasília, DF: MEC/SEESP. 2006.

CUNHA, E. A.  Práticas Pedagógicas para Inclusão e Diversidade (3 ed.). Rio de Janeiro: Wak. 2013.

DSM-IV-R. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (C. Dornelles, Trans. 4 ed.). Porto Alegre: Artmed. 2002

DSM-V.   Retrieved 22/02/2014, from http://www.dsm5.org/

Frances, A. Transformamos problemas cotidianos em transtornos mentais. Disponivel em https://jornalggn.com.br/noticia/allen-frances-transformamos-problemas-cotidianos-em-transtornos-mentais. 2015

JÚNIOR, F. B. A., & KUCZYNSKI, E.  Autismo infantil: novas tendências e perspectivas. São Paulo: Atheneu. 2007

MAKHOUL, MDP. Práticas pedagógicas de professores de alunos autistas. Tese de Mestrado, 2015

SCHWARTZMAN, J.S. ARAUJO, C.A. Transtorno do Espectro Autista – TEA – São Paulo: Memnon. 2011.

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[1] Neste período o termo autismo era utilizado na literatura psiquiátrica para designar uma característica da esquizofrenia e não como um quadro clínico específico.

Tributo ao meu pai

Homenagem a meu pai, Teodulo Pereira Portugal;

Começo esse texto transcrevendo citações de Chico Xavier, que em sua imensa sabedoria, falava da morte com muita tranquilidade.

“Na Terra, quando perdemos a companhia de seres amados, ante a morte, sentimo-nos como se nos arrancassem o coração. Ânsia de rever sorrisos que se extinguiram, fome de escutar palavras que emudeceram. E muitas vezes tudo o que nos resta no mundo íntimo é um veio de lágrimas estanques, sem recursos de evasão, pelas fontes dos olhos.

Se a saudade, a distância e o vazio te atormentam o espírito, asserena-te e ora, como saibas e como possas, desejando a paz e a segurança dos entes inesquecíveis com os quais conviveu. Lembra aqueles que não mais te compartilham as experiências, mas não porque a pessoa desapareceu para sempre, e sim porque está ausente.

Os que rumaram para outros caminhos, além das fronteiras que marcam a desencarnação, também lutam e amam, sofrem e se renovam. Enfeita-lhes a memória com as melhores lembranças que consigas enfileirar e busca tranquilizá-los com o teu amor. Se te deixas vencer pela angústia, ao recordar-lhes a imagem, sempre que se vejam em sintonia mental contigo, hei-los que suportam angústia maior, de vez que passam a carregar as aflições maiores que as tuas.

Chora, quando não possas evitar o pranto. No entanto, converte quanto possível as próprias lágrimas em bênçãos de trabalho e preces de esperança, porquanto eles todos te ouvem o coração na Vida Superior, sequiosos de se reunirem contigo para o reencontro no trabalho do próprio aperfeiçoamento, à procura do amor sem adeus”.

Rubem Alves, que discorreu inúmeras vezes sobre o tema, destacou em seu livro "Desfiz 75 anos" que: " A morte nunca fala sobre si mesma. Ela só fala sobre a vida. Basta pensar nela para que a gente ouça a sua voz silenciosa nos perguntando: E a sua vida como vai? O que você está fazendo com o tempo que lhe resta?".

E aí, entre a angústia, a saudade e o medo que a morte carrega, vem a possibilidade de reflexão sobre a maneira como levamos a nossa vida, as marcas que deixamos enquanto vivos e a escrita desesperada de quem deseja ser infinito.

A morte quando chega assim, tão rápida, é coisa que não se aceita fácil. É inacreditável, é dolorida.

Mas, o tempo vai passar.

Logo, as lágrimas cessarão e, no lugar do choro incontido, momentos de alegria com os amigos serão relembrados. Vão dizer: Que saudade! Mas agora, com menos dor.

Logo, a vida será retomada. Você foi, mas o mundo não parou! Em breve, todos retomarão o ritmo normal de suas vidas.

As pessoas continuarão. Mas, ainda existirá um pouco de você entre os vivos. Vídeos, fotografias, livros, perfumes, roupas e músicas. Pode ser numa roda de conversa entre amigos, numa reunião familiar, numa matéria de jornal, numa retrospectiva de fim de ano.

Em algum momento vão lembrar de você. Vão falar o seu nome. Vão pensar em você quando tocar sua música preferida.

Você ainda vive! Porque você plantou sementes. Deixou um legado. Deixou pegadas, lembranças e saudades.

Martha Medeiros escreveu que,  “ morre lentamente quem evita uma paixão, quem prefere o preto no branco e os pingos nos is a um turbilhão de emoções indomáveis, justamente as que resgatam brilho nos olhos, sorrisos e soluços, coração aos tropeços, sentimentos” .

E Teté viveu intensamente, noventa anos com peso de cem, como o mesmo referiu na semana anterior a sua partida.

Teté vive e não morrerá nunca nas nossas memórias e nos nossos corações.

Construiu a sua história. Deixou um legado de amor, de honestidade de retidão que é a nossa maior herança, não nos esqueçamos disso.

Continuemos unidos, amando uns aos outros como ele nos ensinou. Festejando, celebrando com a certeza que ele estará entre nós. Lembremos dele com alegria, sempre dos bons momentos vividos ao seu lado. Esqueçamos os ruins, para que lembrar de coisas tristes? Deixemos as magoas e os fardos pesados para trás, caminhemos com o coração leve e com muita serenidade, porque ontem é passado e amanhã é futuro.

Hoje é o dia de vivermos intensamente, porque poderá ser o ultimo dia aqui nesse plano espiritual.

Um desconhecido fez uma analogia entre a vida e uma viagem de trem, cheia de embarques e desembarques.

E Ana Vilela em sua linda canção, nos diz: “a vida é trem-bala, parceiro. E a gente é só passageiro prestes a partir”.

Mary Portugal Makhoul

04.11.17

Em 11/08 a Neflix colocou no ar série Atypical, que narra a história de um garoto de 18 anos, Sam Garner (Kier Gilchrist), com autismo ou dentro do espectro, como sua família se refere ao mesmo. Só esse diagnóstico (“dentro do espectro”), em si carregado de inexatidão, já propõe um desafio ao público. Por isso, a cada episódio (são oito, de meia hora), vamos descobrindo algo sobre o protagonista. Ele adora pinguins e a Antártida; ingênuo e literal, tem dificuldade em calibrar as palavras; é ótimo aluno; gosta de ser tocado, mas só com força; trabalha com vendas numa loja de equipamentos eletrônicos; adora regras, não curte barulho; odeia encostar no banco do ônibus: sente aflição. Acima de tudo isso, aos 18 anos, Sam está mobilizado com a ideia de arrumar uma namorada. Como não tem filtros ao descrever os desejos íntimos, sua sinceridade produz situações divertidas e também amargas. É encantador.

Caso você ainda não tenha assistido, recomendamos que comece o quanto antes.  

https://www.netflix.com/br/title/80117540

Historias Inspiradoras

Histórias inspiradoras

Estreia na próxima quarta-feira (9), às 23h, a nova série documental do GNT, “Eu Sou Assim”, que traz histórias inspiradoras de crianças e adultos que aprenderam a viver com síndromes e transtornos genéticos e, ainda assim, levam uma vida feliz e encontraram uma maneira de viver com isso e serem inseridos na sociedade. Com direção de Calvito Leal e Duda Vaisman e produção da TV Zero, a atração terá 13 episódios, sendo o primeiro sobre autismo.

A proposta da série é mostrar que as pessoas portadoras de síndromes ou transtornos (como Síndrome de Willians, Síndrome de Down e TDAH) percebem o mundo de uma maneira particular. Assim, a série busca mostrar essa visão através de cenas que as traduzam sensorialmente. A cada episódio, o entrevistado, olhando para a câmera, conta sua história, provocando a empatia do espectador.

Cada episódio tem dois personagens. O primeiro, é uma criança recém diagnosticada e sua família, buscando entender as dúvidas e inseguranças geradas pela descoberta. O outro é uma pessoa adulta com a mesma doença genética, mas que já se encontra estabelecida, provando que há caminhos e possibilidades para uma vida harmônica e feliz.

Fonte:http://apaebrasil.org.br/noticia/serie-do-gnt-aborda-historias-de-quem-vive-com-sindromes-e-transtornos-geneticos

Práticas Pedagógicas de professores de alunos autistas

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo analisar a prática pedagógica desenvolvida pelas professoras de alunos com autismo na Escola Especial Normando Alves Barreto, em Feira de Santana, Bahia. Para tanto, adotou-se como opção metodológica o estudo de caso, dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa. Os dados foram coletados através da pesquisa de campo que incluiu observações das aulas, analise documental e entrevista às quatro professoras. Durante a observação sistemática na sala de aula, e na entrevista, percebeu-se que as professoras não possuíam um roteiro de observação dos alunos, essa ação era realizada de forma livre e as anotações eram registradas no diário do aluno, porem sem um instrumento norteador da atividade. Inferi-se a isso o fato de que a observação é feita de forma assistemática, e é considerada como um instrumento de avaliação. Pode-se também inferir que embora as educadoras entrevistadas, possuíssem uma concepção dúbia a respeito do significado da mediação, esse elemento era realizado com maior ou menor dificuldade a depender do comprometimento do aluno. No PPP, encontramos varias referencias ao elemento mediação e podemos comprovar que a escola possui uma proposta de aprendizagem mediada. No que tange ao elemento avaliação não foi possível perceber nenhuma evidência do uso de instrumentos ou ferramentas para a avaliação dos alunos. No PPP, não se encontra o objetivo claro desse elemento, e as estratégias de avaliação dos alunos com autismo são apresentadas de uma forma bastante sucinta. O estudo apontou que o ensino ao aluno com autismo é possível, basta conhecer as barreiras e os limites para a sua aprendizagem, e encontrar as possibilidades para a participação efetiva desse aluno na educação, devendo-se levar em consideração suas necessidades e o seu contexto social, proporcionando-lhes o desenvolvimento de habilidades comunicativas, cognitivas e sociais, através de praticas pedagógicas adequadas.De fato, houveram avanços nos estudos sobre a educação de alunos autistas, entretanto, se considera necessário realizar outras investigações que ampliem o numero dos sujeitos estudados, que favoreça a formação continuada, e uma futura incorporação de elementos  inovadores para a melhoria da pratica pedagógica desenvolvidas por esses professores.   

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TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS

TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS

Autora - Mary Diva Portugal Makhoul 

Makhoul,M.D.P.(2013)

I - RESUMO

Este ensaio é fruto de uma pesquisa bibliográfica sobre  as  principais tendências pedagógicas que predominam, na prática pedagógica dos professores e outros  profissionais ligados à educação de alunos autistas. Dessa forma foi feito uma revisão bibliográfica sobre as Tendências Escolanovista, Tecnicista, Construtivista ou  construtivismo de Piaget,  a Teoria Sociohistórica de Vigotsky, e o método Montessoriano, por entendermos que são as tendências mais utilizadas pelos professores para nortear as suas praticas pedagógicas com alunos autistas.

II - INTRODUÇÃO

Este ensaio, intitulado “TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS”,  constitui-se no trabalho final do Seminário “Nuevos Paradigmas en Educación”, componente do quadro curricular do Mestrado em Educação, da Universidad del Salvador, ministrado pela Profª Claudia Zysman, na cidade de Buenos Aires, Argentina.

A escolha do tema justifica-se por ser a minha área de estudo e tema da minha Tese.

 Diante do exposto, considerei importante situar brevemente as principais tendências pedagógicas que predominam, na prática pedagógica ou no discurso dos professores e outros  profissionais ligados à educação de alunos autistas. Dessa forma será apresentada uma  revisão sobre as Tendências Escolanovista, Tecnicista, a Construtivista ou  Construtivismo de Piaget,  a Teoria Sociohistórica de Vigotsky, e o Método Montessoriano.

Essa revisão tem o  objetivo de evidenciar a prática pedagógica desenvolvida a partir dessas tendências e  fornecer subsídios para a análise da prática pedagógica dos professores de alunos  com autismo.

III - DESENVOLVIMENTO

A Tendência da Escola Nova ou a Tendência Escolanovista surgiu como  oposição à tendência tradicional, fundamentou-se no princípio da liberdade individual   da criança e teve como base a psicologia subjetivista. No Brasil, essa tendência foi intensamente vivenciada no Brasil a  partir dos anos 30 e teve como idealizador Anísio Teixeira, que recebeu forte influência  de John Dewey, pedagogo norte-americano, que viveu entre o final do século XIX e  a primeira metade do século XX. Dewey defendia a  educação pela ação, acreditando que a escola não deveria ser a preparação para a  vida, mas a própria vida. O autor acreditava ainda que “[...] a educação é o resultado  da interação entre o organismo e o meio através da reconstrução da experiência”.  (LIBÂNEO, 1994, p. 62)

A característica que mais chama atenção na tendência escolanovista é a “[...]  valorização da criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,  iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados”. (VEIGA, 1994, p. 50) Para  os escolanovistas, a função principal da educação é a de promover condições que  favoreçam a atividade dos alunos. O aluno é considerado como sujeito da  aprendizagem e dessa forma, o professor deixa de ser um transmissor do  conhecimento e passa a ser um auxiliar do desenvolvimento da criança, um  facilitador da aprendizagem. “O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em  condições propícias para que, partindo de suas necessidades e estimulando os seus  interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências”. (LIBÂNEO,  1994, p. 65).

Na Escola Nova a prática pedagógica passa a ser regulada por atividades reais,  cotidianas, e quase inteiramente conduzida pela  capacidade que o aluno tenha em auto-desenvolver-se. O método de  ensino se resume à pesquisa, às possibilidades de elaboração de  hipóteses que normatizam o caminho que o aluno deve percorrer  para descobrir. A mediação do professor é exercitada aqui mediante orientação das atividades didáticas. O seu papel é de orientação de estudos e não de imposição de conteúdos abstrato.

A crítica feita por Veiga (1994) ao movimento escolanovista é de que ele não  buscava a solução dos problemas educacionais dentro da própria escola, e não  considerava o contexto político, econômico e social da realidade brasileira. Scalcon  (2002) também faz essa crítica quando pontua que a tendência escolanovista,  baseada no subjetivismo, desvincula o educando do seu ambiente histórico – social,  tornando-se assim, acrítica, e  acrescenta que a Escola Nova serviu  para promover e consolidar as transformações exigidas pela sociedade industrial,  pois na medida em que exaltava a espontaneidade da criança, estava a  preocupação em formar indivíduos capacitados para o trabalho. A tendência  escolanovista foi criticada também por promover um esvaziamento do conteúdo, no  e que havia por parte de Dewey e Anísio Teixeira a  preocupação com os conteúdos, mas acreditavam que o educando deveria se  apropriar significativamente desses conteúdos.

Essa  tendência vigorou por pouco tempo, nos anos 50 e 60, devido à ditadura e ao  governo militar em 1964, o que impediu a continuidade das mudanças que estavam  sendo realizadas nas escolas públicas.

Em relação ao aluno com autismo, também deve ser analisada a validade  dessa tendência. Como alguns demonstram resistência ao aprendizado e um apego  a certos objetos e rotinas, é necessário criar meios para incentivar sua participação  nas atividades, caso contrário, o aluno pode ficar alheio ao que está acontecendo na  sala de aula.

A Tendência Tecnicista tem seu aporte psicológico na psicologia behaviorista,  de inspiração objetivista, que atribui exclusivamente ao ambiente a constituição  das características, esse ambiente não se trata de um ambiente histórico, social e  cultural. Desenvolveu-se no Brasil, na década de 50, e ganhou maior relevância nos anos 60, após a instauração do governo militar em  1964. Por estar adequada com a orientação econômica, política e ideológica do  regime militar vigente na época, essa tendência foi imposta às escolas pelos  organismos oficiais. (LIBÂNEO, 1994, SCALCON, 2002).

 Scalcon também acrescenta que nessa tendência a escola tem o papel de aperfeiçoar a ordem social vigente o que se realiza por meio da organização do processo de aquisição de habilidades e de  técnicas específicas capazes de modelar o comportamento humano, assim, a escola passa a moldar o indivíduo, ou modelar seu  comportamento, para que posteriormente ele possa ser um cidadão produtivo. O papel da escola passa a ser o de satisfazer a necessidade da sociedade industrial, fornecendo recursos humanos capacitados para a indústria. Os conteúdos de ensino  presentes nesta tendência são as informações, princípios e leis científicos  estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica. É matéria de  ensino somente o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. (LIBÂNEO, 1998)

Esses conteúdos são resultantes da ciência objetiva, a subjetividade não é considerada.  Na tendência tecnicista o professor passa a ser um técnico a quem cabe  administrar e executar o planejamento. Ao aluno compete receber, aprender e fixar  as informações e os conteúdos transmitidos, o aluno não participa da construção da proposta pedagógica. Nessa tendência não são privilegiadas as interações sociais, a  relação professor-aluno é técnica, objetivando apenas a transmissão e recepção dos  conhecimentos.

Esta tendência  é muito utilizada no ensino do aluno com autismo tendo em vista que a psicologia behaviorista, de inspiração objetivista, que  serviu de base para a tendência tecnicista, é a mesma que serve de base para  alguns métodos comportamentais utilizados em escolas, clínicas ou instituições  especializadas no atendimento da pessoa com autismo. Como exemplos desses programas podem ser citados o TEACCH e o ABA, que através da modificação,  estruturação do ambiente e oferecimento de estímulos visam a modificação do  comportamento da pessoa com autismo.

O TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related  Communication Handicapped Children (Tratamento e Educação para Autistas e  Crianças com Déficits relacionados à Comunicação) teve sua origem na década de  60, nos Estados Unidos, Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte,  por Dr. Eric Schopler e colaboradores, através de um projeto experimental de  pesquisa. Esse projeto visava, com ajuda dos pais, educar as crianças que  possuíam autismo. Devido à eficácia do trabalho realizado, o projeto foi oficializado em 1972. (LEON e OSORIO, 2011)

O TEACCH tem como  objetivo  indicar, especificar e definir de maneira operacional os comportamentos  que devem ser trabalhados. O ambiente é estruturado pelo  professor ou profissional que trabalha com indivíduos com autismo, visando a  adaptação do ambiente para que a pessoa com autismo possa compreendê-lo e  entender o que é esperado dela e o desaparecimento ou a redução de  comportamentos indesejados através de reforços positivos.  

Cunha (2011) ressalta que o objetivo do programa é levar a  criança a comportamentos cada vez mais adequados, permitindo-a compreender o  ambiente e agir sobre ele. Acrescenta que as estratégias educativas utilizadas no  programa insistem na percepção, na imitação e na motricidade, recursos  imprescindíveis à comunicação, bem como nos comportamentos, na autonomia e na  sociabilidade .

Referindo-se ao TEACCH, Leon e Osorio ( 2011),  fazem uma análise sobre os pontos  positivos e negativos de tal programa. Como pontos positivos, a autora destaca que  as qualidades educativas do método residem em sua compreensão das técnicas  operacionais: trabalho individual, grande rigor de enquadramento, os objetivos a  curto prazo, observação e avaliação contínuas, material bastante adaptado,  frequentemente decomponível e podendo tornar-se um modo de comunicação. Como aspectos negativos, as autoras mencionam o aspecto condicionante das estratégias utilizadas para a consecução dos objetivos.

O ABA – Applied Behavioral Analysis (Análise Aplicada ao Comportamento)  foi primeiramente aplicado pelo psicólogo Ivar Lovaas, é um método que visa  observar, analisar e explicar a associação entre o ambiente, o comportamento  humano e a aprendizagem, objetivando uma modificação de comportamentos  específicos. O ABA tem ainda como objetivo ensinar à pessoa com autismo  habilidades não adquiridas por meio de passos cuidadosamente registrados. Cada habilidade desejada é apresentada em associação a uma instrução, sendo  concedido apoio quando necessário; esse apoio deve ser retirado aos poucos,  possibilitando a autonomia. No ABA cada resposta adequada implica na ocorrência  de algo agradável para a pessoa com autismo, tentando-se inibir ao máximo por  meio do reforço e da repetição, a manifestação do comportamento indesejado.  ( BAGAILO E GUILHARDE, 2011, CUNHA, 2009)

Tais programas têm uma função parecida com a da tendência tecnicista que é  a de modelar o comportamento através da organização e estruturação do meio. A  abordagem comportamental, que é utilizada nos métodos citados, tem uma  concepção mecânica do homem e do mundo, compreendendo a aprendizagem e o  desenvolvimento como semelhantes, sendo a aprendizagem e o desenvolvimento  vistos como resultantes do condicionamento do meio. (CUNHA, 2009) Nessa  abordagem, a educação é vista como treinamento de alunos passivos, com  comportamentos inapropriados, para aquisição de comportamentos aceitáveis para  convivência em sociedade.

Vale ressaltar  que, apesar das críticas, alguns princípios do TEACCH e ABA, como: a  antecipação, o incentivo à comunicação e à autonomia, dentre outros, demonstram eficiencia quando utilizados na prática pedagógica dos professores de alunos com autismo, contudo  essa utilização deve ser feita com base em uma reflexão cuidadosa e não de forma  acrítica como um simples condicionamento.

A Tendência ou Perspectiva Interacionista, baseada no construtivismo de  Piaget e na Teoria Sociohistórica de Vigotsky, surge como uma tentativa de superar a  dicotomia entre sujeito e objeto. Essa tendência concebe o ser humano como um ser  ativo que constrói conhecimento na relação com o ambiente. Embora essas teorias  apresentem semelhanças, podem-se perceber também algumas diferenças, desse  modo, as contribuições desses teóricos serão apresentadas separadamente.

Piaget, biólogo, filósofo e psicólogo suíço, é reconhecido por inaugurar uma  nova forma de perceber a relação do homem com o conhecimento. A epistemologia  de Piaget rompeu a dicotomia sujeito e objeto, presente na psicologia através das  correntes objetivista e subjetivista. Piaget se preocupou com a forma como a criança  construía conhecimento e postulou que o conhecimento é resultante da interação  sujeito e objeto. A ação é outro elemento que exerce um papel fundamental na  epistemologia piagetiana, pois: “O sujeito e o objeto não são definidos a priori, mas ao contrário, ganham gradual especificidade e definição quando mediados pela ação humana”. (SCALCON, 2002, p. 39)

Outro aspecto importante na teoria de Piaget é a preocupação com a  descoberta das diversas formas de conhecimento, das mais simples às mais  complexas. Ele postula que o desenvolvimento cognitivo é resultado de estruturas  biológicas, sensoriais e neurológicas; tem início no nascimento e termina na idade  adulta. Tal processo consiste numa passagem contínua de um estado de menor  equilíbrio para outro de maior equilíbrio. (PIAGET, 1998) Assim, Piaget estabeleceu  estágios universais de desenvolvimento que demonstram a existência das diferentes  formas de interação entre o sujeito e o conhecimento, ou seja, a existência de  sucessivos e crescentes processos de adaptação, a saber: o sensório-motor, o pré- operatório, o operatório concreto e o operatório formal. Esses estágios justificam a afirmativa de que a psicologia genética se preocupa com a origem do conhecimento.  Segundo Piaget (1998), cada um desses estágios caracteriza-se pelo surgimento de  estruturas originais que os distinguem dos estágios anteriores:

 1º Estagio, o Estágio sensório-motor, vai de 0 a aproximadamente 2 anos de idade, é anterior ao desenvolvimento da  linguagem e corresponde ao estágio dos reflexos ou mecanismos hereditários, da organização das primeiras  percepções e primeiros hábitos motores e da inteligência senso-motora ou prática.

2º Estágio, o pré-operatório, dos  2 aos 7 anos de idade, é o estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das  relações individuais de submissão ao adulto.

3º Estágio, o operatório concreto (ou das operações intelectuais  concretas), vai dos 7 aos 12 anos, é o estágio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos morais e  sociais de cooperação.

4º Estágio operatório formal (ou das operações intelectuais abstratas), a partir dos 12  anos, é o estágio da formação da personalidade, da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos e das  operações intelectuais abstratas.

Embora os autores reconheçam que Piaget não desenvolveu uma teoria pedagógica,  são inegáveis as contribuições de sua teoria para a educação, mais  especificamente, para prática pedagógica dos professores dos alunos autistas. As principais delas são a nova forma de conceber o sujeito, possibilitado o professor ver o aluno como um  sujeito ativo e não como um ser passivo e a nova forma de conceber a  aprendizagem, não mais como resultado de memorização dos assuntos transmitidos  pelo professor, mas como uma construção ativa.

Em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais, em  especial a pessoa com autismo, uma interpretação equivocada da relação entre  aprendizado e desenvolvimento na teoria de Piaget pode justificar a falta de  investimento na aprendizagem dessas pessoas ou uma espera no desenvolvimento  para planejar uma intervenção pedagógica adequada, o que para a autora deste  trabalho seria prejudicial para essas pessoas. O mais apropriado seria investir na  aprendizagem com vistas a favorecer o desenvolvimento desses indivíduos.

A Tendência ou Teoria sociohistórica, surgiu a partir dos estudos de Vigotsky, um  pesquisador soviético com formação em Direito, que frequentou cursos de história e  filosofia e aprofundou seus estudos em psicologia, literatura e filosofia e foi professor  de literatura e psicologia. A abordagem vigotskiana acredita que o processo de  construção do conhecimento ocorre na interação do sujeito historicamente situado  com o ambiente sociocultural onde vive. Sobre esta relação, Scalcon (2002) ressalta que na perspectiva sociohistórica  o conhecimento é construído na  interação sujeito-objeto a partir de ações socialmente mediadas. Essa abordagem  questiona a concepção de que o desenvolvimento da pessoa é determinado apenas  pelos fatores biológicos na medida em que aponta a importância do meio e da  interação social para o desenvolvimento humano.

A Teoria Sociohistórica oferece contribuições para a prática pedagógica,  concedendo ao professor um papel importante no desenvolvimento do aluno; o  professor é o responsável por realizar a mediação nas interações entre o aluno e o  conhecimento.

 Pimentel  (2007) ensina que numa relação de ensino e aprendizagem, mediar significa  fornecer níveis de ajuda, planejados de forma intencional e que se ajustem às  necessidades dos educandos, ressalta a importância da mediação realizada pelo professor, que  pode através de sua prática, promover intervenções planejadas e sistemáticas, que  favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos. Nessa teoria, o  ensino é entendido como uma intervenção carregada de intencionalidade, incidindo  nos processos intelectuais, sociais e afetivos do indivíduo, cujo objetivo é a  construção do conhecimento feita de forma ativa pelo próprio indivíduo.

Além do que foi citado acima, o ponto principal na teoria de Vigotstky é que ela  trata da educação das pessoas com deficiência. Esse autor defendia uma escola que se abstivesse de isolar  essas crianças e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na sociedade.

 Marques (2001) destaca ainda que na teoria desenvolvida por Vigotsky a criança com deficiência não deve ser vista como possuindo um desenvolvimento  inferior ao de seus pares sem deficiência, ao contrário, como uma pessoa com  desenvolvimento qualitativamente diferente e único.

A ultima tendência apresentada aqui, será a Montessoriana, criada por Maria Montessori, médica italiana que chegou à Educação através do seu trabalho na Medicina, e não pela via tradicional da própria Pedagogia, como professora, no final do século XIX. A  proposta que buscava avançar na proposição de uma nova forma de organização do trabalho didático, e que respondesse ao desiderato da individualização do ensino. LAGOA (1979)

Uma grande observadora do comportamento humano, Montessori enfatizava que nenhum comportamento é sem causa ou objetivo, levando-a a desenvolver uma teoria de aprendizagem baseada na natureza humana, no desenvolvimento humano. Quando, a insistentes pedidos de autoridades e professores, resolveu escrever sua teoria sobre Educação e Desenvolvimento, chamou sua obra de O método científico aplicado à educação infantil e às Casas de Crianças – Auto-educação nas escolas primárias (1909).

Sua abordagem era um modo de ver o desenvolvimento infantil entremeado com as condições do ambiente, e como este ambiente poderia favorecer ou atrapalhar o desenvolvimento da criança. O método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à criação e aplicação, seu principal objetivo são as atividades motoras e sensoriais visando, especialmente, à educação pré-escolar, trabalho também estendido a segunda infância. 

Segundo Machado (1996), após ter concluído o curso de Medicina , Montessori foi designada como Médica Assistente da Clínica Psiquiátrica da Universidade de Roma. Ali, veio a ter contato com crianças deficientes, na época chamadas de “idiotas” e consideradas “ineducáveis”, pois não se acreditava que a idiotia tivesse qualquer chance de ser tratada ou diminuída. Não havia tratamento, nem médico nem pedagógico, para estas crianças. Eram apenas reunidas em uma sala e trancadas à chave. Não havia qualquer brinquedo, qualquer material, nem sequer para “distraí-las”. Um dia, Montessori passava por uma destas salas, quando viu uma mulher servindo a refeição às crianças, mas com tal desprezo e rejeição que Montessori parou para inquiri-la sobre o razão de tanta ojeriza por aquelas crianças. A mulher respondeu que eram “como animais que, depois de comerem o pão, atiravam-se ao chão, disputando as migalhas”. Montessori então observou que as crianças, em vez de comerem as migalhas, amassavam-nas formando bolinhas ou outros objetos. Como tinha espírito científico e sabia que a natureza não age sem razão ou objetivo, pôs-se a observar essas crianças, por vários dias, e concluiu que elas tinham uma intenção ao fazer isso. Como não havia brinquedos nem nada na sala, amassavam as migalhas para fazer imitações de objetos e brincar com isso. Montessori ficou tão surpresa com a observação que pediu autorização à direção do hospital para trabalhar com essas crianças. Voltou-se novamente aos estudos, com destaque para dois médicos franceses, Jean-Marie Itard,  que trabalhou, no século XVIII, com surdos e com “o menino selvagem de Aveyron”,  e Edouard Séguin,  que havia desenvolvido “um método fisiológico para o tratamento de crianças deficientes. Fez também estudos de Psicologia e Antropologia, para auxiliá-la a compreender melhor essas crianças.

Ao fim de dois anos trabalhando na Escola Ortofrênica, fundada graças a seu trabalho, Montessori resolveu aplicar o teste de alfabetização utilizado nas escolas primárias de Roma e, para surpresa geral, essas crianças passaram no teste.

Os princípios fundamentais do método Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.

O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto. 

Mesmo sendo considerado por muitos autores como  uma tendência  ultrapassada, o método  é  ainda é muito utilizada na educação especial, e na educação de autistas.

IV - CONCLUSÃO

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação de  autistas passa a integrar a proposta pedagógica da escola especial, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Assim, alicerçados nas idéias dos autores , temos a convicção de que conhecer aceitar e conviver com as diferenças é fundamental para a construção de praticas pedagógicas que valorize a especificidade de cada aluno. Os autores também ressaltam a importância da  mediação realizada pelo professor, que  pode através de sua prática, promover intervenções  planejadas e sistemáticas, que  favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos.

Concluo esse ensaio concordando com o pensamento dos autores estudados,  de que o professor deve flexibilizar sua prática para oferecer  respostas às necessidades específicas dos alunos com autismo. Acreditamos   que a prática pedagógica pautada em  teorias multirreferenciais com currículos adaptados e individualizados são meios eficazes  para favorecer a educação de alunos autistas

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