TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS
Autora - Mary Diva Portugal Makhoul
Makhoul,M.D.P.(2013)
I
- RESUMO
Este ensaio é fruto de uma pesquisa
bibliográfica sobre as principais tendências pedagógicas que
predominam, na prática pedagógica dos professores e outros profissionais ligados à educação de alunos
autistas. Dessa forma foi feito uma revisão bibliográfica sobre as Tendências
Escolanovista, Tecnicista, Construtivista ou
construtivismo de Piaget, a
Teoria Sociohistórica de Vigotsky, e o método Montessoriano, por entendermos
que são as tendências mais utilizadas pelos professores para nortear as suas
praticas pedagógicas com alunos autistas.
II
- INTRODUÇÃO
Este ensaio, intitulado “TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO
PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS”,
constitui-se no trabalho final do Seminário “Nuevos Paradigmas en
Educación”, componente do quadro curricular do Mestrado em Educação, da
Universidad del Salvador, ministrado pela Profª Claudia Zysman, na cidade de
Buenos Aires, Argentina.
A escolha do tema justifica-se por ser a minha
área de estudo e tema da minha Tese.
Diante do exposto, considerei importante
situar brevemente as principais tendências pedagógicas que predominam, na
prática pedagógica ou no discurso dos professores e outros profissionais ligados à educação de alunos
autistas. Dessa forma será apresentada uma revisão sobre as Tendências Escolanovista,
Tecnicista, a Construtivista ou Construtivismo
de Piaget, a Teoria Sociohistórica de
Vigotsky, e o Método Montessoriano.
Essa revisão tem o objetivo de evidenciar a prática pedagógica
desenvolvida a partir dessas tendências e fornecer subsídios para a análise da prática
pedagógica dos professores de alunos com
autismo.
III
- DESENVOLVIMENTO
A Tendência da Escola Nova ou a
Tendência Escolanovista surgiu como oposição
à tendência tradicional, fundamentou-se no princípio da liberdade individual da criança e teve como base a psicologia subjetivista.
No Brasil, essa tendência foi intensamente vivenciada no Brasil a partir dos anos 30 e teve como idealizador
Anísio Teixeira, que recebeu forte influência de John Dewey, pedagogo norte-americano, que
viveu entre o final do século XIX e a
primeira metade do século XX. Dewey defendia a educação pela ação, acreditando que a escola
não deveria ser a preparação para a vida,
mas a própria vida. O autor acreditava ainda que “[...] a educação é o
resultado da interação entre o organismo
e o meio através da reconstrução da experiência”. (LIBÂNEO, 1994, p. 62)
A característica que mais chama
atenção na tendência escolanovista é a “[...] valorização da criança, vista como ser dotado
de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa,
autonomia e interesses devem ser respeitados”. (VEIGA, 1994, p. 50) Para os escolanovistas, a função principal da
educação é a de promover condições que favoreçam
a atividade dos alunos. O aluno é considerado como sujeito da aprendizagem e dessa forma, o professor deixa
de ser um transmissor do conhecimento e
passa a ser um auxiliar do desenvolvimento da criança, um facilitador da aprendizagem. “O que o
professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo de suas
necessidades e estimulando os seus interesses,
possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências”. (LIBÂNEO, 1994, p. 65).
Na Escola Nova a prática pedagógica
passa a ser regulada por atividades reais, cotidianas, e quase inteiramente conduzida
pela capacidade que o aluno tenha em
auto-desenvolver-se. O método de ensino
se resume à pesquisa, às possibilidades de elaboração de hipóteses que normatizam o caminho que o aluno
deve percorrer para descobrir. A
mediação do professor é exercitada aqui mediante orientação das atividades
didáticas. O seu papel é de orientação de estudos e não de imposição de
conteúdos abstrato.
A crítica feita por Veiga (1994) ao
movimento escolanovista é de que ele não buscava a solução dos problemas educacionais
dentro da própria escola, e não considerava
o contexto político, econômico e social da realidade brasileira. Scalcon (2002) também faz essa crítica quando pontua
que a tendência escolanovista, baseada
no subjetivismo, desvincula o educando do seu ambiente histórico – social, tornando-se assim, acrítica, e acrescenta que a Escola Nova serviu para promover e consolidar as transformações
exigidas pela sociedade industrial, pois
na medida em que exaltava a espontaneidade da criança, estava a preocupação em formar indivíduos capacitados
para o trabalho. A tendência escolanovista
foi criticada também por promover um esvaziamento do conteúdo, no e que havia por parte de Dewey e Anísio
Teixeira a preocupação com os conteúdos,
mas acreditavam que o educando deveria se apropriar significativamente desses conteúdos.
Essa tendência vigorou por pouco tempo, nos anos 50
e 60, devido à ditadura e ao governo
militar em 1964, o que impediu a continuidade das mudanças que estavam sendo realizadas nas escolas públicas.
Em relação ao aluno com autismo,
também deve ser analisada a validade dessa
tendência. Como alguns demonstram resistência ao aprendizado e um apego a certos objetos e rotinas, é necessário criar
meios para incentivar sua participação nas
atividades, caso contrário, o aluno pode ficar alheio ao que está acontecendo
na sala de aula.
A Tendência Tecnicista tem seu aporte
psicológico na psicologia behaviorista, de
inspiração objetivista, que atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características, esse ambiente não se
trata de um ambiente histórico, social e cultural. Desenvolveu-se no Brasil, na década
de 50, e ganhou maior relevância nos anos 60, após a instauração do governo
militar em 1964. Por estar adequada com
a orientação econômica, política e ideológica do regime militar vigente na época, essa
tendência foi imposta às escolas pelos organismos
oficiais. (LIBÂNEO, 1994, SCALCON, 2002).
Scalcon também acrescenta que nessa tendência
a escola tem o papel de aperfeiçoar a ordem social vigente o que se realiza por
meio da organização do processo de aquisição de habilidades e de técnicas específicas capazes de modelar o
comportamento humano, assim, a escola passa a moldar o indivíduo, ou modelar
seu comportamento, para que
posteriormente ele possa ser um cidadão produtivo. O papel da escola passa a
ser o de satisfazer a necessidade da sociedade industrial, fornecendo recursos
humanos capacitados para a indústria. Os conteúdos de ensino presentes nesta tendência são as informações,
princípios e leis científicos estabelecidos
e ordenados numa seqüência lógica e psicológica. É matéria de ensino somente o que é redutível ao conhecimento
observável e mensurável. (LIBÂNEO, 1998)
Esses conteúdos são resultantes da
ciência objetiva, a subjetividade não é considerada. Na tendência tecnicista o professor passa a
ser um técnico a quem cabe administrar e
executar o planejamento. Ao aluno compete receber, aprender e fixar as informações e os conteúdos transmitidos, o
aluno não participa da construção da proposta pedagógica. Nessa tendência não
são privilegiadas as interações sociais, a relação professor-aluno é técnica, objetivando
apenas a transmissão e recepção dos conhecimentos.
Esta tendência é muito utilizada no ensino do aluno com
autismo tendo em vista que a psicologia behaviorista, de inspiração
objetivista, que serviu de base para a
tendência tecnicista, é a mesma que serve de base para alguns métodos comportamentais utilizados em
escolas, clínicas ou instituições especializadas
no atendimento da pessoa com autismo. Como exemplos desses programas podem ser
citados o TEACCH e o ABA, que através da modificação, estruturação do ambiente e oferecimento de
estímulos visam a modificação do comportamento
da pessoa com autismo.
O TEACCH – Treatment and Education of
Autistic and Related Communication
Handicapped Children (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados à
Comunicação) teve sua origem na década de 60, nos Estados Unidos, Escola de Medicina da
Universidade da Carolina do Norte, por
Dr. Eric Schopler e colaboradores, através de um projeto experimental de pesquisa. Esse projeto visava, com ajuda dos
pais, educar as crianças que possuíam
autismo. Devido à eficácia do trabalho realizado, o projeto foi oficializado em
1972. (LEON e OSORIO, 2011)
O TEACCH tem como objetivo indicar, especificar e definir de maneira
operacional os comportamentos que devem
ser trabalhados. O ambiente é estruturado pelo professor ou profissional que trabalha com
indivíduos com autismo, visando a adaptação
do ambiente para que a pessoa com autismo possa compreendê-lo e entender o que é esperado dela e o
desaparecimento ou a redução de comportamentos
indesejados através de reforços positivos.
Cunha (2011) ressalta que o objetivo
do programa é levar a criança a
comportamentos cada vez mais adequados, permitindo-a compreender o ambiente e agir sobre ele. Acrescenta que as
estratégias educativas utilizadas no
programa insistem na percepção, na imitação e na motricidade,
recursos imprescindíveis à comunicação,
bem como nos comportamentos, na autonomia e na
sociabilidade .
Referindo-se ao TEACCH, Leon e Osorio
( 2011), fazem uma análise sobre os
pontos positivos e negativos de tal
programa. Como pontos positivos, a autora destaca que as qualidades educativas do método residem em
sua compreensão das técnicas operacionais:
trabalho individual, grande rigor de enquadramento, os objetivos a curto prazo, observação e avaliação contínuas,
material bastante adaptado, frequentemente
decomponível e podendo tornar-se um modo de comunicação. Como aspectos
negativos, as autoras mencionam o aspecto condicionante das estratégias
utilizadas para a consecução dos objetivos.
O ABA – Applied Behavioral Analysis
(Análise Aplicada ao Comportamento) foi
primeiramente aplicado pelo psicólogo Ivar Lovaas, é um método que visa observar, analisar e explicar a associação
entre o ambiente, o comportamento humano
e a aprendizagem, objetivando uma modificação de comportamentos específicos. O ABA tem ainda como objetivo
ensinar à pessoa com autismo habilidades
não adquiridas por meio de passos cuidadosamente registrados. Cada habilidade
desejada é apresentada em associação a uma instrução, sendo concedido apoio quando necessário; esse apoio
deve ser retirado aos poucos, possibilitando
a autonomia. No ABA cada resposta adequada implica na ocorrência de algo agradável para a pessoa com autismo,
tentando-se inibir ao máximo por meio do
reforço e da repetição, a manifestação do comportamento indesejado. ( BAGAILO E GUILHARDE, 2011, CUNHA, 2009)
Tais programas têm uma função parecida
com a da tendência tecnicista que é a de
modelar o comportamento através da organização e estruturação do meio. A abordagem comportamental, que é utilizada nos
métodos citados, tem uma concepção
mecânica do homem e do mundo, compreendendo a aprendizagem e o desenvolvimento como semelhantes, sendo a
aprendizagem e o desenvolvimento vistos
como resultantes do condicionamento do meio. (CUNHA, 2009) Nessa abordagem, a educação é vista como treinamento
de alunos passivos, com comportamentos
inapropriados, para aquisição de comportamentos aceitáveis para convivência em sociedade.
Vale ressaltar que, apesar das críticas, alguns princípios do
TEACCH e ABA, como: a antecipação, o
incentivo à comunicação e à autonomia, dentre outros, demonstram eficiencia
quando utilizados na prática pedagógica dos professores de alunos com autismo,
contudo essa utilização deve ser feita
com base em uma reflexão cuidadosa e não de forma acrítica como um simples condicionamento.
A Tendência ou Perspectiva
Interacionista, baseada no construtivismo de Piaget e na Teoria Sociohistórica de Vigotsky,
surge como uma tentativa de superar a dicotomia
entre sujeito e objeto. Essa tendência concebe o ser humano como um ser ativo que constrói conhecimento na relação com
o ambiente. Embora essas teorias apresentem
semelhanças, podem-se perceber também algumas diferenças, desse modo, as contribuições desses teóricos serão
apresentadas separadamente.
Piaget, biólogo, filósofo e psicólogo
suíço, é reconhecido por inaugurar uma nova
forma de perceber a relação do homem com o conhecimento. A epistemologia de Piaget rompeu a dicotomia sujeito e objeto,
presente na psicologia através das correntes
objetivista e subjetivista. Piaget se preocupou com a forma como a criança construía conhecimento e postulou que o
conhecimento é resultante da interação sujeito
e objeto. A ação é outro elemento que exerce um papel fundamental na epistemologia piagetiana, pois: “O sujeito e o
objeto não são definidos a priori, mas ao contrário, ganham gradual
especificidade e definição quando mediados pela ação humana”. (SCALCON, 2002,
p. 39)
Outro aspecto importante na teoria de
Piaget é a preocupação com a descoberta
das diversas formas de conhecimento, das mais simples às mais complexas. Ele postula que o desenvolvimento
cognitivo é resultado de estruturas biológicas,
sensoriais e neurológicas; tem início no nascimento e termina na idade adulta. Tal processo consiste numa passagem
contínua de um estado de menor equilíbrio
para outro de maior equilíbrio. (PIAGET, 1998) Assim, Piaget estabeleceu estágios universais de desenvolvimento que
demonstram a existência das diferentes formas
de interação entre o sujeito e o conhecimento, ou seja, a existência de sucessivos e crescentes processos de
adaptação, a saber: o sensório-motor, o pré- operatório, o operatório concreto
e o operatório formal. Esses estágios justificam a afirmativa de que a
psicologia genética se preocupa com a origem do conhecimento. Segundo Piaget (1998), cada um desses estágios
caracteriza-se pelo surgimento de estruturas
originais que os distinguem dos estágios anteriores:
1º Estagio, o Estágio sensório-motor, vai de 0
a aproximadamente 2 anos de idade, é anterior ao desenvolvimento da linguagem e corresponde ao estágio dos
reflexos ou mecanismos hereditários, da organização das primeiras percepções e primeiros hábitos motores e da
inteligência senso-motora ou prática.
2º Estágio, o pré-operatório, dos 2 aos 7 anos de idade, é o estágio da
inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações individuais de submissão ao adulto.
3º Estágio, o operatório concreto (ou
das operações intelectuais concretas),
vai dos 7 aos 12 anos, é o estágio das operações intelectuais concretas e dos
sentimentos morais e sociais de
cooperação.
4º Estágio operatório formal (ou das
operações intelectuais abstratas), a partir dos 12 anos, é o estágio da formação da
personalidade, da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos e das
operações intelectuais abstratas.
Embora os autores reconheçam que
Piaget não desenvolveu uma teoria pedagógica, são inegáveis as contribuições de sua teoria
para a educação, mais especificamente,
para prática pedagógica dos professores dos alunos autistas. As principais
delas são a nova forma de conceber o sujeito, possibilitado o professor ver o
aluno como um sujeito ativo e não como
um ser passivo e a nova forma de conceber a aprendizagem, não mais como resultado de
memorização dos assuntos transmitidos pelo
professor, mas como uma construção ativa.
Em relação às pessoas com necessidades
educacionais especiais, em especial a
pessoa com autismo, uma interpretação equivocada da relação entre aprendizado e desenvolvimento na teoria de
Piaget pode justificar a falta de investimento
na aprendizagem dessas pessoas ou uma espera no desenvolvimento para planejar uma intervenção pedagógica
adequada, o que para a autora deste trabalho
seria prejudicial para essas pessoas. O mais apropriado seria investir na aprendizagem com vistas a favorecer o
desenvolvimento desses indivíduos.
A Tendência ou Teoria sociohistórica,
surgiu a partir dos estudos de Vigotsky, um pesquisador soviético com formação em Direito,
que frequentou cursos de história e filosofia
e aprofundou seus estudos em psicologia, literatura e filosofia e foi professor
de literatura e psicologia. A abordagem
vigotskiana acredita que o processo de construção
do conhecimento ocorre na interação do sujeito historicamente situado com o ambiente sociocultural onde vive. Sobre
esta relação, Scalcon (2002) ressalta que na perspectiva sociohistórica o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto a partir de ações
socialmente mediadas. Essa abordagem questiona
a concepção de que o desenvolvimento da pessoa é determinado apenas pelos fatores biológicos na medida em que
aponta a importância do meio e da interação
social para o desenvolvimento humano.
A Teoria Sociohistórica oferece
contribuições para a prática pedagógica, concedendo ao professor um papel importante no
desenvolvimento do aluno; o professor é
o responsável por realizar a mediação nas interações entre o aluno e o conhecimento.
Pimentel (2007) ensina que numa relação de ensino e
aprendizagem, mediar significa fornecer
níveis de ajuda, planejados de forma intencional e que se ajustem às necessidades dos educandos, ressalta a
importância da mediação realizada pelo professor, que pode através de sua prática, promover
intervenções planejadas e sistemáticas, que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento
dos seus alunos. Nessa teoria, o ensino
é entendido como uma intervenção carregada de intencionalidade, incidindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos
do indivíduo, cujo objetivo é a construção
do conhecimento feita de forma ativa pelo próprio indivíduo.
Além do que foi citado acima, o ponto
principal na teoria de Vigotstky é que ela trata da educação das pessoas com deficiência.
Esse autor defendia uma escola que se abstivesse de isolar essas crianças e, em vez disso, integrasse-as
tanto quanto possível na sociedade.
Marques (2001) destaca ainda que na teoria
desenvolvida por Vigotsky a criança com deficiência não deve ser vista como
possuindo um desenvolvimento inferior ao
de seus pares sem deficiência, ao contrário, como uma pessoa com desenvolvimento qualitativamente diferente e
único.
A
ultima tendência apresentada aqui, será a Montessoriana, criada por Maria
Montessori, médica italiana que chegou à Educação através do seu trabalho na
Medicina, e não pela via tradicional da própria Pedagogia, como professora, no final
do século XIX. A proposta que buscava
avançar na proposição de uma nova forma de organização do trabalho didático, e
que respondesse ao desiderato da individualização do ensino. LAGOA (1979)
Uma grande observadora do
comportamento humano, Montessori enfatizava que nenhum comportamento é sem
causa ou objetivo, levando-a a desenvolver uma teoria de aprendizagem baseada
na natureza humana, no desenvolvimento humano. Quando, a insistentes pedidos de
autoridades e professores, resolveu escrever sua teoria sobre Educação e
Desenvolvimento, chamou sua obra de O método científico aplicado à educação
infantil e às Casas de Crianças – Auto-educação nas escolas primárias (1909).
Sua abordagem era um modo de ver o
desenvolvimento infantil entremeado com as condições do ambiente, e como este
ambiente poderia favorecer ou atrapalhar o desenvolvimento da criança. O método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos
quanto à criação e aplicação, seu principal objetivo são as atividades motoras
e sensoriais visando, especialmente, à educação pré-escolar, trabalho também
estendido a segunda infância.
Segundo Machado
(1996), após ter concluído o curso de Medicina , Montessori foi designada como
Médica Assistente da Clínica Psiquiátrica da Universidade de Roma. Ali, veio a
ter contato com crianças deficientes, na época chamadas de “idiotas” e
consideradas “ineducáveis”, pois não se acreditava que a idiotia tivesse
qualquer chance de ser tratada ou diminuída. Não havia tratamento, nem médico
nem pedagógico, para estas crianças. Eram apenas reunidas em uma sala e
trancadas à chave. Não havia qualquer brinquedo, qualquer material, nem sequer
para “distraí-las”. Um dia, Montessori passava por uma destas salas, quando viu
uma mulher servindo a refeição às crianças, mas com tal desprezo e rejeição que
Montessori parou para inquiri-la sobre o razão de tanta ojeriza por aquelas
crianças. A mulher respondeu que eram “como animais que, depois de comerem o
pão, atiravam-se ao chão, disputando as migalhas”. Montessori então observou
que as crianças, em vez de comerem as migalhas, amassavam-nas formando bolinhas
ou outros objetos. Como tinha espírito científico e sabia que a natureza não
age sem razão ou objetivo, pôs-se a observar essas crianças, por vários dias, e
concluiu que elas tinham uma intenção ao fazer isso. Como não havia brinquedos
nem nada na sala, amassavam as migalhas para fazer imitações de objetos e brincar
com isso. Montessori ficou tão surpresa com a observação que pediu autorização
à direção do hospital para trabalhar com essas crianças. Voltou-se novamente
aos estudos, com destaque para dois médicos franceses, Jean-Marie Itard,
que trabalhou, no século XVIII, com surdos e com “o menino selvagem de
Aveyron”, e Edouard Séguin, que havia desenvolvido “um método
fisiológico para o tratamento de crianças deficientes. Fez também estudos de
Psicologia e Antropologia, para auxiliá-la a compreender melhor essas crianças.
Ao fim de dois anos
trabalhando na Escola Ortofrênica, fundada graças a seu trabalho, Montessori
resolveu aplicar o teste de alfabetização utilizado nas escolas primárias de
Roma e, para surpresa geral, essas crianças passaram no teste.
Os princípios fundamentais do método Montessori são: a
atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos,
pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da
educação favorecer esse desenvolvimento.
O material criado por Montessori tem papel preponderante no
seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas
mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso
interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.
Mesmo
sendo considerado por muitos autores como
uma tendência ultrapassada, o
método é
ainda é muito utilizada na educação especial, e na educação de autistas.
IV - CONCLUSÃO
Na
perspectiva da educação inclusiva, a educação de autistas passa a integrar a proposta
pedagógica da escola especial, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Assim,
alicerçados nas idéias dos autores , temos a convicção de que conhecer aceitar
e conviver com as diferenças é fundamental para a construção de praticas
pedagógicas que valorize a especificidade de cada aluno. Os autores também
ressaltam a importância da mediação
realizada pelo professor, que pode
através de sua prática, promover intervenções
planejadas e sistemáticas, que
favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos.
Concluo
esse ensaio concordando com o pensamento dos autores estudados, de que o professor deve flexibilizar sua
prática para oferecer respostas às
necessidades específicas dos alunos com autismo. Acreditamos que a prática pedagógica pautada em teorias multirreferenciais com currículos
adaptados e individualizados são meios eficazes
para favorecer a educação de alunos autistas
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