TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS

TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS

Autora - Mary Diva Portugal Makhoul 

Makhoul,M.D.P.(2013)

I - RESUMO

Este ensaio é fruto de uma pesquisa bibliográfica sobre  as  principais tendências pedagógicas que predominam, na prática pedagógica dos professores e outros  profissionais ligados à educação de alunos autistas. Dessa forma foi feito uma revisão bibliográfica sobre as Tendências Escolanovista, Tecnicista, Construtivista ou  construtivismo de Piaget,  a Teoria Sociohistórica de Vigotsky, e o método Montessoriano, por entendermos que são as tendências mais utilizadas pelos professores para nortear as suas praticas pedagógicas com alunos autistas.

II - INTRODUÇÃO

Este ensaio, intitulado “TENDENCIAS PEDAGOGICAS NAS PRATICAS DO PROFESSOR DE ALUNOS AUTISTAS”,  constitui-se no trabalho final do Seminário “Nuevos Paradigmas en Educación”, componente do quadro curricular do Mestrado em Educação, da Universidad del Salvador, ministrado pela Profª Claudia Zysman, na cidade de Buenos Aires, Argentina.

A escolha do tema justifica-se por ser a minha área de estudo e tema da minha Tese.

 Diante do exposto, considerei importante situar brevemente as principais tendências pedagógicas que predominam, na prática pedagógica ou no discurso dos professores e outros  profissionais ligados à educação de alunos autistas. Dessa forma será apresentada uma  revisão sobre as Tendências Escolanovista, Tecnicista, a Construtivista ou  Construtivismo de Piaget,  a Teoria Sociohistórica de Vigotsky, e o Método Montessoriano.

Essa revisão tem o  objetivo de evidenciar a prática pedagógica desenvolvida a partir dessas tendências e  fornecer subsídios para a análise da prática pedagógica dos professores de alunos  com autismo.

III - DESENVOLVIMENTO

A Tendência da Escola Nova ou a Tendência Escolanovista surgiu como  oposição à tendência tradicional, fundamentou-se no princípio da liberdade individual   da criança e teve como base a psicologia subjetivista. No Brasil, essa tendência foi intensamente vivenciada no Brasil a  partir dos anos 30 e teve como idealizador Anísio Teixeira, que recebeu forte influência  de John Dewey, pedagogo norte-americano, que viveu entre o final do século XIX e  a primeira metade do século XX. Dewey defendia a  educação pela ação, acreditando que a escola não deveria ser a preparação para a  vida, mas a própria vida. O autor acreditava ainda que “[...] a educação é o resultado  da interação entre o organismo e o meio através da reconstrução da experiência”.  (LIBÂNEO, 1994, p. 62)

A característica que mais chama atenção na tendência escolanovista é a “[...]  valorização da criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,  iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados”. (VEIGA, 1994, p. 50) Para  os escolanovistas, a função principal da educação é a de promover condições que  favoreçam a atividade dos alunos. O aluno é considerado como sujeito da  aprendizagem e dessa forma, o professor deixa de ser um transmissor do  conhecimento e passa a ser um auxiliar do desenvolvimento da criança, um  facilitador da aprendizagem. “O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em  condições propícias para que, partindo de suas necessidades e estimulando os seus  interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências”. (LIBÂNEO,  1994, p. 65).

Na Escola Nova a prática pedagógica passa a ser regulada por atividades reais,  cotidianas, e quase inteiramente conduzida pela  capacidade que o aluno tenha em auto-desenvolver-se. O método de  ensino se resume à pesquisa, às possibilidades de elaboração de  hipóteses que normatizam o caminho que o aluno deve percorrer  para descobrir. A mediação do professor é exercitada aqui mediante orientação das atividades didáticas. O seu papel é de orientação de estudos e não de imposição de conteúdos abstrato.

A crítica feita por Veiga (1994) ao movimento escolanovista é de que ele não  buscava a solução dos problemas educacionais dentro da própria escola, e não  considerava o contexto político, econômico e social da realidade brasileira. Scalcon  (2002) também faz essa crítica quando pontua que a tendência escolanovista,  baseada no subjetivismo, desvincula o educando do seu ambiente histórico – social,  tornando-se assim, acrítica, e  acrescenta que a Escola Nova serviu  para promover e consolidar as transformações exigidas pela sociedade industrial,  pois na medida em que exaltava a espontaneidade da criança, estava a  preocupação em formar indivíduos capacitados para o trabalho. A tendência  escolanovista foi criticada também por promover um esvaziamento do conteúdo, no  e que havia por parte de Dewey e Anísio Teixeira a  preocupação com os conteúdos, mas acreditavam que o educando deveria se  apropriar significativamente desses conteúdos.

Essa  tendência vigorou por pouco tempo, nos anos 50 e 60, devido à ditadura e ao  governo militar em 1964, o que impediu a continuidade das mudanças que estavam  sendo realizadas nas escolas públicas.

Em relação ao aluno com autismo, também deve ser analisada a validade  dessa tendência. Como alguns demonstram resistência ao aprendizado e um apego  a certos objetos e rotinas, é necessário criar meios para incentivar sua participação  nas atividades, caso contrário, o aluno pode ficar alheio ao que está acontecendo na  sala de aula.

A Tendência Tecnicista tem seu aporte psicológico na psicologia behaviorista,  de inspiração objetivista, que atribui exclusivamente ao ambiente a constituição  das características, esse ambiente não se trata de um ambiente histórico, social e  cultural. Desenvolveu-se no Brasil, na década de 50, e ganhou maior relevância nos anos 60, após a instauração do governo militar em  1964. Por estar adequada com a orientação econômica, política e ideológica do  regime militar vigente na época, essa tendência foi imposta às escolas pelos  organismos oficiais. (LIBÂNEO, 1994, SCALCON, 2002).

 Scalcon também acrescenta que nessa tendência a escola tem o papel de aperfeiçoar a ordem social vigente o que se realiza por meio da organização do processo de aquisição de habilidades e de  técnicas específicas capazes de modelar o comportamento humano, assim, a escola passa a moldar o indivíduo, ou modelar seu  comportamento, para que posteriormente ele possa ser um cidadão produtivo. O papel da escola passa a ser o de satisfazer a necessidade da sociedade industrial, fornecendo recursos humanos capacitados para a indústria. Os conteúdos de ensino  presentes nesta tendência são as informações, princípios e leis científicos  estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica. É matéria de  ensino somente o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. (LIBÂNEO, 1998)

Esses conteúdos são resultantes da ciência objetiva, a subjetividade não é considerada.  Na tendência tecnicista o professor passa a ser um técnico a quem cabe  administrar e executar o planejamento. Ao aluno compete receber, aprender e fixar  as informações e os conteúdos transmitidos, o aluno não participa da construção da proposta pedagógica. Nessa tendência não são privilegiadas as interações sociais, a  relação professor-aluno é técnica, objetivando apenas a transmissão e recepção dos  conhecimentos.

Esta tendência  é muito utilizada no ensino do aluno com autismo tendo em vista que a psicologia behaviorista, de inspiração objetivista, que  serviu de base para a tendência tecnicista, é a mesma que serve de base para  alguns métodos comportamentais utilizados em escolas, clínicas ou instituições  especializadas no atendimento da pessoa com autismo. Como exemplos desses programas podem ser citados o TEACCH e o ABA, que através da modificação,  estruturação do ambiente e oferecimento de estímulos visam a modificação do  comportamento da pessoa com autismo.

O TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related  Communication Handicapped Children (Tratamento e Educação para Autistas e  Crianças com Déficits relacionados à Comunicação) teve sua origem na década de  60, nos Estados Unidos, Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte,  por Dr. Eric Schopler e colaboradores, através de um projeto experimental de  pesquisa. Esse projeto visava, com ajuda dos pais, educar as crianças que  possuíam autismo. Devido à eficácia do trabalho realizado, o projeto foi oficializado em 1972. (LEON e OSORIO, 2011)

O TEACCH tem como  objetivo  indicar, especificar e definir de maneira operacional os comportamentos  que devem ser trabalhados. O ambiente é estruturado pelo  professor ou profissional que trabalha com indivíduos com autismo, visando a  adaptação do ambiente para que a pessoa com autismo possa compreendê-lo e  entender o que é esperado dela e o desaparecimento ou a redução de  comportamentos indesejados através de reforços positivos.  

Cunha (2011) ressalta que o objetivo do programa é levar a  criança a comportamentos cada vez mais adequados, permitindo-a compreender o  ambiente e agir sobre ele. Acrescenta que as estratégias educativas utilizadas no  programa insistem na percepção, na imitação e na motricidade, recursos  imprescindíveis à comunicação, bem como nos comportamentos, na autonomia e na  sociabilidade .

Referindo-se ao TEACCH, Leon e Osorio ( 2011),  fazem uma análise sobre os pontos  positivos e negativos de tal programa. Como pontos positivos, a autora destaca que  as qualidades educativas do método residem em sua compreensão das técnicas  operacionais: trabalho individual, grande rigor de enquadramento, os objetivos a  curto prazo, observação e avaliação contínuas, material bastante adaptado,  frequentemente decomponível e podendo tornar-se um modo de comunicação. Como aspectos negativos, as autoras mencionam o aspecto condicionante das estratégias utilizadas para a consecução dos objetivos.

O ABA – Applied Behavioral Analysis (Análise Aplicada ao Comportamento)  foi primeiramente aplicado pelo psicólogo Ivar Lovaas, é um método que visa  observar, analisar e explicar a associação entre o ambiente, o comportamento  humano e a aprendizagem, objetivando uma modificação de comportamentos  específicos. O ABA tem ainda como objetivo ensinar à pessoa com autismo  habilidades não adquiridas por meio de passos cuidadosamente registrados. Cada habilidade desejada é apresentada em associação a uma instrução, sendo  concedido apoio quando necessário; esse apoio deve ser retirado aos poucos,  possibilitando a autonomia. No ABA cada resposta adequada implica na ocorrência  de algo agradável para a pessoa com autismo, tentando-se inibir ao máximo por  meio do reforço e da repetição, a manifestação do comportamento indesejado.  ( BAGAILO E GUILHARDE, 2011, CUNHA, 2009)

Tais programas têm uma função parecida com a da tendência tecnicista que é  a de modelar o comportamento através da organização e estruturação do meio. A  abordagem comportamental, que é utilizada nos métodos citados, tem uma  concepção mecânica do homem e do mundo, compreendendo a aprendizagem e o  desenvolvimento como semelhantes, sendo a aprendizagem e o desenvolvimento  vistos como resultantes do condicionamento do meio. (CUNHA, 2009) Nessa  abordagem, a educação é vista como treinamento de alunos passivos, com  comportamentos inapropriados, para aquisição de comportamentos aceitáveis para  convivência em sociedade.

Vale ressaltar  que, apesar das críticas, alguns princípios do TEACCH e ABA, como: a  antecipação, o incentivo à comunicação e à autonomia, dentre outros, demonstram eficiencia quando utilizados na prática pedagógica dos professores de alunos com autismo, contudo  essa utilização deve ser feita com base em uma reflexão cuidadosa e não de forma  acrítica como um simples condicionamento.

A Tendência ou Perspectiva Interacionista, baseada no construtivismo de  Piaget e na Teoria Sociohistórica de Vigotsky, surge como uma tentativa de superar a  dicotomia entre sujeito e objeto. Essa tendência concebe o ser humano como um ser  ativo que constrói conhecimento na relação com o ambiente. Embora essas teorias  apresentem semelhanças, podem-se perceber também algumas diferenças, desse  modo, as contribuições desses teóricos serão apresentadas separadamente.

Piaget, biólogo, filósofo e psicólogo suíço, é reconhecido por inaugurar uma  nova forma de perceber a relação do homem com o conhecimento. A epistemologia  de Piaget rompeu a dicotomia sujeito e objeto, presente na psicologia através das  correntes objetivista e subjetivista. Piaget se preocupou com a forma como a criança  construía conhecimento e postulou que o conhecimento é resultante da interação  sujeito e objeto. A ação é outro elemento que exerce um papel fundamental na  epistemologia piagetiana, pois: “O sujeito e o objeto não são definidos a priori, mas ao contrário, ganham gradual especificidade e definição quando mediados pela ação humana”. (SCALCON, 2002, p. 39)

Outro aspecto importante na teoria de Piaget é a preocupação com a  descoberta das diversas formas de conhecimento, das mais simples às mais  complexas. Ele postula que o desenvolvimento cognitivo é resultado de estruturas  biológicas, sensoriais e neurológicas; tem início no nascimento e termina na idade  adulta. Tal processo consiste numa passagem contínua de um estado de menor  equilíbrio para outro de maior equilíbrio. (PIAGET, 1998) Assim, Piaget estabeleceu  estágios universais de desenvolvimento que demonstram a existência das diferentes  formas de interação entre o sujeito e o conhecimento, ou seja, a existência de  sucessivos e crescentes processos de adaptação, a saber: o sensório-motor, o pré- operatório, o operatório concreto e o operatório formal. Esses estágios justificam a afirmativa de que a psicologia genética se preocupa com a origem do conhecimento.  Segundo Piaget (1998), cada um desses estágios caracteriza-se pelo surgimento de  estruturas originais que os distinguem dos estágios anteriores:

 1º Estagio, o Estágio sensório-motor, vai de 0 a aproximadamente 2 anos de idade, é anterior ao desenvolvimento da  linguagem e corresponde ao estágio dos reflexos ou mecanismos hereditários, da organização das primeiras  percepções e primeiros hábitos motores e da inteligência senso-motora ou prática.

2º Estágio, o pré-operatório, dos  2 aos 7 anos de idade, é o estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das  relações individuais de submissão ao adulto.

3º Estágio, o operatório concreto (ou das operações intelectuais  concretas), vai dos 7 aos 12 anos, é o estágio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos morais e  sociais de cooperação.

4º Estágio operatório formal (ou das operações intelectuais abstratas), a partir dos 12  anos, é o estágio da formação da personalidade, da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos e das  operações intelectuais abstratas.

Embora os autores reconheçam que Piaget não desenvolveu uma teoria pedagógica,  são inegáveis as contribuições de sua teoria para a educação, mais  especificamente, para prática pedagógica dos professores dos alunos autistas. As principais delas são a nova forma de conceber o sujeito, possibilitado o professor ver o aluno como um  sujeito ativo e não como um ser passivo e a nova forma de conceber a  aprendizagem, não mais como resultado de memorização dos assuntos transmitidos  pelo professor, mas como uma construção ativa.

Em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais, em  especial a pessoa com autismo, uma interpretação equivocada da relação entre  aprendizado e desenvolvimento na teoria de Piaget pode justificar a falta de  investimento na aprendizagem dessas pessoas ou uma espera no desenvolvimento  para planejar uma intervenção pedagógica adequada, o que para a autora deste  trabalho seria prejudicial para essas pessoas. O mais apropriado seria investir na  aprendizagem com vistas a favorecer o desenvolvimento desses indivíduos.

A Tendência ou Teoria sociohistórica, surgiu a partir dos estudos de Vigotsky, um  pesquisador soviético com formação em Direito, que frequentou cursos de história e  filosofia e aprofundou seus estudos em psicologia, literatura e filosofia e foi professor  de literatura e psicologia. A abordagem vigotskiana acredita que o processo de  construção do conhecimento ocorre na interação do sujeito historicamente situado  com o ambiente sociocultural onde vive. Sobre esta relação, Scalcon (2002) ressalta que na perspectiva sociohistórica  o conhecimento é construído na  interação sujeito-objeto a partir de ações socialmente mediadas. Essa abordagem  questiona a concepção de que o desenvolvimento da pessoa é determinado apenas  pelos fatores biológicos na medida em que aponta a importância do meio e da  interação social para o desenvolvimento humano.

A Teoria Sociohistórica oferece contribuições para a prática pedagógica,  concedendo ao professor um papel importante no desenvolvimento do aluno; o  professor é o responsável por realizar a mediação nas interações entre o aluno e o  conhecimento.

 Pimentel  (2007) ensina que numa relação de ensino e aprendizagem, mediar significa  fornecer níveis de ajuda, planejados de forma intencional e que se ajustem às  necessidades dos educandos, ressalta a importância da mediação realizada pelo professor, que  pode através de sua prática, promover intervenções planejadas e sistemáticas, que  favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos. Nessa teoria, o  ensino é entendido como uma intervenção carregada de intencionalidade, incidindo  nos processos intelectuais, sociais e afetivos do indivíduo, cujo objetivo é a  construção do conhecimento feita de forma ativa pelo próprio indivíduo.

Além do que foi citado acima, o ponto principal na teoria de Vigotstky é que ela  trata da educação das pessoas com deficiência. Esse autor defendia uma escola que se abstivesse de isolar  essas crianças e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na sociedade.

 Marques (2001) destaca ainda que na teoria desenvolvida por Vigotsky a criança com deficiência não deve ser vista como possuindo um desenvolvimento  inferior ao de seus pares sem deficiência, ao contrário, como uma pessoa com  desenvolvimento qualitativamente diferente e único.

A ultima tendência apresentada aqui, será a Montessoriana, criada por Maria Montessori, médica italiana que chegou à Educação através do seu trabalho na Medicina, e não pela via tradicional da própria Pedagogia, como professora, no final do século XIX. A  proposta que buscava avançar na proposição de uma nova forma de organização do trabalho didático, e que respondesse ao desiderato da individualização do ensino. LAGOA (1979)

Uma grande observadora do comportamento humano, Montessori enfatizava que nenhum comportamento é sem causa ou objetivo, levando-a a desenvolver uma teoria de aprendizagem baseada na natureza humana, no desenvolvimento humano. Quando, a insistentes pedidos de autoridades e professores, resolveu escrever sua teoria sobre Educação e Desenvolvimento, chamou sua obra de O método científico aplicado à educação infantil e às Casas de Crianças – Auto-educação nas escolas primárias (1909).

Sua abordagem era um modo de ver o desenvolvimento infantil entremeado com as condições do ambiente, e como este ambiente poderia favorecer ou atrapalhar o desenvolvimento da criança. O método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à criação e aplicação, seu principal objetivo são as atividades motoras e sensoriais visando, especialmente, à educação pré-escolar, trabalho também estendido a segunda infância. 

Segundo Machado (1996), após ter concluído o curso de Medicina , Montessori foi designada como Médica Assistente da Clínica Psiquiátrica da Universidade de Roma. Ali, veio a ter contato com crianças deficientes, na época chamadas de “idiotas” e consideradas “ineducáveis”, pois não se acreditava que a idiotia tivesse qualquer chance de ser tratada ou diminuída. Não havia tratamento, nem médico nem pedagógico, para estas crianças. Eram apenas reunidas em uma sala e trancadas à chave. Não havia qualquer brinquedo, qualquer material, nem sequer para “distraí-las”. Um dia, Montessori passava por uma destas salas, quando viu uma mulher servindo a refeição às crianças, mas com tal desprezo e rejeição que Montessori parou para inquiri-la sobre o razão de tanta ojeriza por aquelas crianças. A mulher respondeu que eram “como animais que, depois de comerem o pão, atiravam-se ao chão, disputando as migalhas”. Montessori então observou que as crianças, em vez de comerem as migalhas, amassavam-nas formando bolinhas ou outros objetos. Como tinha espírito científico e sabia que a natureza não age sem razão ou objetivo, pôs-se a observar essas crianças, por vários dias, e concluiu que elas tinham uma intenção ao fazer isso. Como não havia brinquedos nem nada na sala, amassavam as migalhas para fazer imitações de objetos e brincar com isso. Montessori ficou tão surpresa com a observação que pediu autorização à direção do hospital para trabalhar com essas crianças. Voltou-se novamente aos estudos, com destaque para dois médicos franceses, Jean-Marie Itard,  que trabalhou, no século XVIII, com surdos e com “o menino selvagem de Aveyron”,  e Edouard Séguin,  que havia desenvolvido “um método fisiológico para o tratamento de crianças deficientes. Fez também estudos de Psicologia e Antropologia, para auxiliá-la a compreender melhor essas crianças.

Ao fim de dois anos trabalhando na Escola Ortofrênica, fundada graças a seu trabalho, Montessori resolveu aplicar o teste de alfabetização utilizado nas escolas primárias de Roma e, para surpresa geral, essas crianças passaram no teste.

Os princípios fundamentais do método Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.

O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto. 

Mesmo sendo considerado por muitos autores como  uma tendência  ultrapassada, o método  é  ainda é muito utilizada na educação especial, e na educação de autistas.

IV - CONCLUSÃO

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação de  autistas passa a integrar a proposta pedagógica da escola especial, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Assim, alicerçados nas idéias dos autores , temos a convicção de que conhecer aceitar e conviver com as diferenças é fundamental para a construção de praticas pedagógicas que valorize a especificidade de cada aluno. Os autores também ressaltam a importância da  mediação realizada pelo professor, que  pode através de sua prática, promover intervenções  planejadas e sistemáticas, que  favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos.

Concluo esse ensaio concordando com o pensamento dos autores estudados,  de que o professor deve flexibilizar sua prática para oferecer  respostas às necessidades específicas dos alunos com autismo. Acreditamos   que a prática pedagógica pautada em  teorias multirreferenciais com currículos adaptados e individualizados são meios eficazes  para favorecer a educação de alunos autistas

V- BIBLIOGRAFIA 

1.    ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F.B., KUCZYNSKI, E. Autismo  Infantil: Novas Tendências e Perspectiva – São Paulo: Atheneu, 2007.

2.    BAGAIOLO, L. GUILHARDE, C. IN SCHWARTZMAN, J.S. ARAUJO, C.A. Transtorno do Espectro Autista – TEA – São Paulo:Memnon, 2011.

3.    CUNHA, E. A. Práticas Pedagogicas para Inclusão e Diversidade, 3 ed.Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013

4.    Fundación Peter Mc Laren para la Pedagogía Crítica. Cuadernos de Pedagogía Crítica. Cuaderno Nro. 1. Cap. 2: El surgimiento de la Pedagogía Crítica. Peter McLaren. Cap. 3. La pedagogía del oprimido. Paulo Freire.

5.    GIARDINETTTO, Andréa Rizzo dos Santos Boettger. Educação do aluno com autismo: um estudo  circunstanciado da experiência escolar inclusiva e  as  contribuições do currículo funcional natural – Tese de Doutorado. Marília, 2009. 

6.    LAGOA, V. Estudo do Sistema Montessori. Ed. Loyola, Rio de Janeiro. 1979

7.    LEON, V.C. OSORIO,L. IN SCHWARTZMAN, J.S. ARAUJO, C.A. Transtorno do Espectro Autista – TEA – São Paulo: Memnon, 2011.

8.    LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

9.    ______. Tendências pedagógicas na prática escolar. In:  Democratização

da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1998.

MACHADO, I. L. Educação Montessori: de um Homem Novo para um Mundo Novo, 90 ,Ed. Pioneira, 1986

10.  MARQUES, L. P.. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e práticas pedagógicas. Minas Gerais: EDUFJF, 2001.

11.  MONTERO, M .Paradigmas presentes en la producción sociológica, y su análisis de la educación ( Material de trabajo em classe, USAL , Junio 2013)

12.  PADILHA A. M. L. Práticas Pedagógicas na Educação Especial, 3ª Edição, São Paulo; autores associados, 2007.

13.  PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução de Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 23. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.

14.  PIMENTEL, Susana Couto. A mediação como elemento de (trans)formação

humana. In: ______. (Con)viver (com) a Síndrome de Down em escola

inclusiva: mediação pedagógica e formação de conceitos. 2007. 212 f. Tese

(Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,

Salvador. 2007.

15.  SCHWARTZMAN, J.S. ARAUJO, C.A. Transtorno do Espectro Autista – TEA – São Paulo:Memnon, 2011.

16.  SCALCON, S. À procura da unidade psicopedagogica: articulando a psicologia histórico –cultural com a pedagogia histórico- critica, Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

17.  Silva, E.D. Romero L. Reflexiones sobre La Padagogia . UNLaM-Prometeo ( Material de trabajo em classe, USAL , Junio 2013)

18.  VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

19.  _________L. S. Obras escogidas V. Madrid: Centro de Publicaciones Del MEC y Visor Distribuciones, 1997.

  

INTERDISCIPLINARIDADE: O RESGATE DA DIMENSÃO CUIDADORA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE

RESUMO:

Este trabalho teve por objetivo compreender como o significado de Interdisciplinaridade é percebido pelos sujeitos que compõem a equipe de saúde da APAE de Feira de Santana, além de estimular a visão crítico-reflexivo e humanista das necessidades individuais e coletivas do conjunto social, através de estudos sobre trabalho interdisciplinar. Para o desenvolvimento do estudo foi realizada uma revisão bibliográfica para maior fundamentação teórica e apropriação do tema, e construído e aplicado um instrumento para obtenção de dados relativos à percepção destes sujeitos sobre interdisciplinaridade, cuidados e políticas públicas. O instrumento tanto reuniu dados pessoais, acadêmicos e profissionais dos entrevistados, como também a sua percepção acerca do tema. A análise dos depoimentos demonstrou que é necessária uma mudança de atitude individual e institucional para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares. A perspectiva de interdisciplinaridade, na qual este estudo se insere, contempla o reconhecimento da complexidade crescente e a conseqüente exigência interna de um olhar plural, além de a possibilidade de trabalho conjunto, que respeite as bases disciplinares específicas, mas busque soluções compartilhadas para os problemas das pessoas e das instituições.

O artigo completa encontra-se postado nesse Blog.

Una viaje de tren a Tigre

 1.    PRÓLOGO

Quando foi  dada a tarefa de escrever uma monografia sobre uma experiência vivida em Buenos Aires, pelo Prof. Luiz Etcheverry da disciplina Epistemologia, iniciei a pensar qual o significado dessa tarefa.

Algumas questões me ocorreram, a primeira delas foi: o que é experiência? A segunda, o que é intencionalidade? Como irei escrever essa experiência?

Responder essas questões através da experiência vivida será o desafio dessa monografia.

Durante a aula, nos foi dada uma lista com trinta e seis palavras, onde deveríamos fazer uma experiência de conhecimento em relação às palavras apresentadas, esse trabalho foi realizado grupalmente e apresentado em sala de aula.

Como tarefa para a aprovação da disciplina foi proposto um trabalho individual a partir das teorias vistas nas aulas.

Elegi como experiência: Estação Retiro. Viajar de trem a Tigre.

A motivação para escrever sobre esse tema foi a de conhecer um local que já havia ouvido falar, sobre a sua beleza e a partir daí criar os meus próprios conceitos acerca dessa cidade.

Em um texto de Deleuze y Guattari apresentado por Etchevery, trás que de acordo com o veredito nietzschiano, não se pode conhecer nada mediante a conceitos, a menos que se haja sido criado anteriormente. Conceitos são pontes móveis, então eles são mutáveis o conceito que temos hoje sobre algo, pode não ser o mesmo amanhã.

Elegi essa ideia força por acreditar que poderia ser uma experiência carregada de significado, pois iria agora ter as minhas próprias impressões sobre essa viagem.

Para escrever essa monografia, utilisei o método qualitativo de abordagem descritiva, pois possibilita contemplar com mais propriedade o conjunto de elementos que envolvem a monografia. Metodologia essa, definida por Minayo (2007), como aquela capaz de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como os atos, as relações e as estruturas sociais. Tendo a potencialidade de aprender e analisar os acontecimentos, as relações, os momentos e o processo como parte de um todo.

A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma natureza: ela se envolve com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos dos atores a partir dos quais as ações, as estruturas e as relações se tornam significativas. (Minayo, 2007)

.2.  DESARROLLO

Em um domingo frio e nublado do mês de julho, saímos em direção à estação Retiro que ficava a poucas quadras do hotel. Durante a caminhada pude perceber a diferença da paisagem que conheci em Janeiro, o céu cinzento, as arvores secas poucas pessoas nas ruas.

Chegando a estação compramos o bilhete e enquanto esperávamos fiquei a observar as pessoas. Eram pessoas muitos diferentes, turistas, pessoas que estavam ali a passeio, vendedores, outras que retornavam à suas casas.

Finalmente o trem chegou, entrei, escolhi um lugar ao lado de uma janela.

Começou a minha aventura rumo a Tigre.

Assim que o trem partiu me veio à mente a pergunta apresentada no seminário: Que significa fazer uma experiência? De acordo com o texto apresentado por Etcheverry, Heidegger nos diz que fazer uma experiência significa algo, que nos passa, que nos ocorre, algo que nos alcança, nos possui e nos transforma.

Ainda no texto encontramos que se deixamos de lado o voluntarismo e nos disponhamos de modo receptivo-passivo a que esse algo aconteça, a obra será fruto de um dialogo vinculante com o mundo.

Percebi que fazer uma experiência é andar e desandar porcaminhos desconhecidos e retornar e retornar ao lugar onde já nos encontrávamos.

Quando comecei a escrever essa monografia busquei o significado de experiência. Em Japiassu 2001, encontrei que em seu sentido geral, a experiência é um conhecimento espontâneo ou vivido, adquirido pelo indivíduo ao longo de sua vida. Em seu sentido técnico, experiência é a ação de observar ou de experimentar com a finalidade de formar ou de controlar uma hipótese.

Lembrei também que no texto de Heidderger, Etcheverry, cita Hugo Mojica onde o autor fala que viajar é expandir a mente, sobretudo, é saber que o absoluto aqui é relativo em outro lugar. Entendi com essa citação que viajar é nos transformar e na volta nada será igual.

Parafraseando Mario Quintana, viajar é trocar a roupa da alma.

A viagem começa passando por lugares já conhecidos, av. Del Libertador, Palermo, Hipódromo... Aí veio a mente a frase de Suzuki, “quando se estuda deve-se fazer uma limpeza da casa”, percebi então que deveria apagar o que já tinha em mente daqueles lugares e começar por um vazio. Esse é o principio da vacuidade nos ensinado por Suziki quando o mesmo nos fala que a verdadeira existência vem da vacuidade e volta novamente a ela.

Nesse momento comecei a observar tudo àquilo com um novo olhar. Agora como se fosse tudo aquilo desconhecido, vi favelas, sujeira, lixo, casas velhas. Percebi as pessoas que viajavam no trem. Casais de namorados, enamorados, famílias, crianças sorrindo, outras chorando, velhos, havia muitos velhos viajando naquele trem. Entravam e saiam muitos vendedores, alguns cantavam e tocavam instrumentos.

Comecei a perceber que havia vida naquele trem.

Voltei a lembrar do Texto, que significa fazer uma experiência? E a citação de Heiddeger que nos diz: só podemos experimentar o que nos espera de uma viagem na própria carne, para isso é necessário o despojo. Assim me despojei me determinei a dar um significado aquela viagem.

Buscando o conceito filosófico de significado, encontrei em Japiassú 2001, que é a relação entre o signo linguístico e o real, o objeto designado pelo signo.  Duas palavras sinônimas podem ter a mesma referencia, mas terem sentidos totalmente distintos. Outro aspecto da compreensão do significado diz respeito aos tipos de uso que uma expressão pode ter em contextos diferentes e para objetivos diferentes, o que determina uma diferença de significado.

Dai comecei a entender o que o professor pretendia quando falou sobre a realização dessa monografia, sem, entretanto dar-nos nenhuma orientação de como deveríamos fazê-la. Ele pretendia que essa monografia não fosse baseada em explicação, mas sim na emancipação que pode se tornar efetiva pela vontade e desejo de aprender.

No prologo do seu livro O Mestre Ignorante, na edição em português, Ranciere (2002) nos ensina que não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre esse saber que  todo ensino deve-se basear.

Passamos por muitas estações e cruzamos províncias. Rivadavia, Vicente Lopez, Martinez, Acassuso, San Isidro, Beccar. Vi também a beleza de Olivos, com suas belas casas. Vi estações abandonadas e com muita pobreza.

Cerca de cinquenta minutos chegamos a Tigre. Descemos em uma bela estação que foi inaugurada em 8 de maio de 1893 e reformada em abril de 1966. Lá sentamos um pouco para decidir o que fazer. Resolvemos caminhar pela margem esquerda do rio, pois na direita, havia muitas pessoas, principalmente turistas.

No inicio da caminhada, vi um rio negro, com aguas sujas e fétidas. Ali era a saída dos catamaranes para o passeio pelo Delta, mas logo adiante vi muitas aves que se alimentavam do produto daquela poluição. Fomos na direção do circuito turístico.

Na margem esquerda encontrei um parque infantil com muitas crianças brincando, muitos jovens sentados na grama namorando, famílias passeando. Vi também muitas pessoas andando de bicicleta. No rio pessoas remando e passeando em pequenas e grandes embarcações.

Percebi que naquela margem podia vê um típico domingo dos moradores daquela cidade, tranquilo sem agitação.

Olhando para a margem direita via clubes náuticos, a estação fluvial, o Capitan Paraná um grande parque infantil.

Continuando andando pela margem esquerda encontramos o Museo Del Mate. O local estava fechado, mas fomos informados que ali conta toda a historia do mate, desde a descoberta da erva até os tempos atuais, que esse é um grande costume entre os argentinos. Conta com cerca de duas mil peças entre cuias, livros sobre o costume de “matear”.

Vimos o Clube Suisso, o Clube de Regatas America, a Prefeitura Naval Argentina e mais adiante o Monumento al Remero que homenageiam aqueles que deram gloria a Argentina nesse esporte. O monumento está localizado no encontro do Rio Tigre e o Rio Luján.

Adiante vimos o Clube de Regatas da Marinha. Vimos também muitas placas de “proibido pescar e nadar”. Conversei com um guarda que não quis se identificar, ele é  nascido na cidade de Corrientes, mas mora em Tigre. Ele nos disse que naquela região era proibido nadar e pescar por causa da poluição, mas nas ilhas do Delta tinham muitos lugares para pesca e banho.

Já passava das duas horas da tarde quando paramos para almoçar. Fomos ao restaurante El Tio, lá conhecemos Marina, uma simpática garçonete que nos falou que era nascida em  Santiago Del Esteio, mas que morou muitos no Brasil. Falava fluente o português e nos comunicamos bem. Sugeriu-nos para comermos um bife de chorizo a la pizza. Um saboroso e farto prato que saciou a nossa fome.

Descansamos um pouco e retomamos a caminhada. Voltamos e fomos em direção à margem direita do rio. Essa margem era totalmente diferente da outra, cruzamos com muitas pessoas, famílias, jovens, muitos turistas.

Fomos ao Parque da Costa, Estação Delta e ao Cassino Trilenio, passamos rapidamente por cada um desses locais.

A estação Delta é um lugar bucólico, de onde parte o Trem da Costa até a estação Maipu. Esse trem viaja quase todo o trecho passando pelo Rio La Plata e pelas suas matas.

Depois fomos ao Cassino Trilenio, um lugar muito luxuoso com muitas maquinas e mesas de jogo. Chamou a minha atenção a quantidade de pessoas idosas jogando, percebi que muitas delas estavam ali sozinhas sem acompanhantes. Os idosos na Argentina possuem muito mais autonomia que no Brasil.

Já passavam das 16h e resolvemos retornar a CABA. O passeio pelo Delta teria que ficar para outra ocasião, outra experiência.

No retorno o trem estava muito cheio, havia muitas pessoas. Elas estavam alegres e conversavam e riam alto.

A certa altura entrou um senhor bem idoso, que tocava um bandoneon, um instrumento de origem alemã, mas  muito comum naquela região. Tocou uma bela musica. Perguntei a um jovem que estava na minha frente se ele conhecia aquela musica, ele me respondeu que era El Mundo de Piazzola, que é um compositor argentino que inovou o tango e criou um gênero que ficou conhecido como nuevotango, com muitas influencias do jazz norte americano.

Como estava uma tarde ensolarada e quente vi  muitas pessoas jogando tênis, futebol, rugby. O hipódromo de Palermo estava cheio.

Quando chegamos de volta a Estação Retiro já era mais de 17 horas.

Retornamos a pé para o hotel, estava muito cansada, mas feliz com a experiência vivida.

4.CONCLUSION

A viagem de volta pareceu ser mais rápida. Durante todo o trajeto vim pensando na experiência que vivi naquele domingo, lembrei-me do texto de Etcheverry, quando o mesmo cita “ a atenção é algo  diferente da concentração”. Neste texto Krishnamurti ensina que quando nos concentramos nada vemos, mas quando prestamos atenção vemos muito. Percebi quanta verdade havia nessas palavras, quando prestei atenção, vi coisas que passaram despercebidas em uma ocasião anterior que fiz essa mesma viagem.

Realizei a viagem carregada de intencionalidade, que segundo Japiassu

( 2001) é a característica definidora da consciência, na medida em que está necessariamente voltada para um objeto: "Toda cons-ciência é consciência de algo". Esse autor também ensina que a consciência só é consciência a partir de sua relação com um mundo já constituído, que a precede. Por isso digo que a viagem tinha intencionalidade, mas ainda ignorava como escrever a experiência.

Encontrei essa resposta na leitura de o Mestre Ignorante de  Ranciere ( 2002).

Ranciere narra à aventura do mestre Jaques Jacotot, vivida no século XIX, onde o mesmo versa que o ato de aprender poderia ser efetivado sob diferentes perspectivas: por um mestre emancipador ou por um mestre embrutecedor, por um mestre sábio ou por um mestre ignorante, e nos faz refletir que pode - se ensinar o que se ignora, desde que se emancipe a aluno, mas para isso o próprio mestre deve ser emancipado.

Essa forma de aprendizado foi denominada pelo autor de Ensino Universal, que preconiza uma aprendizagem sem um mestre explicador, cujo principio de baseia em aprender e saber aplicar esses conhecimentos, estabelecendo relações e ligações com conhecimentos anteriores.

A partir dessa leitura comecei a compreender o que o professor queria, e como poderia escrever essa monografia.

Ranciere escreve que todos os homens possuem igual inteligência e   “que só um homem pode emancipar outro homem”.  Então entendi que todos os meus colegas ignoravam o que fazer e assim todos estavam em igualdade de conhecimento e emancipados para buscar esse conhecimento.

Através de Ranciere, entendi que é necessário inverter a lógica do sistema explicador, desenvolvendo, assim, um método de ensino e aprendizagem não mais baseado na explicação, mas sim na emancipação, que se pode tornar efetiva pela vontade e pelo próprio desejo de aprender ou, mesmo, pelas contingências da situação.

Portanto a leitura dessa obra nos faz refletir que se pode ensinar o que se ignora desde que se emancipe o aluno, instigando-o a usar a sua própria inteligência. Mas, para isso, é imprescindível que o próprio mestre seja emancipado para que possa dar início ao círculo da emancipação, assim ambos tornam–se sujeitos do processo em que crescem juntos.

A teoria do Ensino Universal de Jacotot, nos colocou naquele momento, em igualdade, ou seja todos nada sabiam sobre como elaborar essa monografia, e assim cada um iria buscar de forma emancipada os caminhos para a elaboração.

Concluo essa dissertação mais uma vez citando Ranciere:

“ A igualdade é fundamental e ausente, ela é atual e intempestiva,

sempre dependendo da iniciativa de individuo e grupos que,

contra o curso natural das coisas, assumem o risco de verifica-la,

de inventar as formas, individuais e coletivas, de sua verificação.

Essa lição, ela também é nunca que mais atual.”

Jacques Rancière

Maio de 2002

BIBLIOGRAFIA

1.    BARBOSA, A. M.  Ciência e Experiência:  Um ensaio sobre fenomenologia do espírito de Hegel ( recurso eletrônico) Porto Alegre, EDIPUCS, 2010

2.    ETCHEVERRY, L.M.   ?Qué significa hacer uma experiência?- Julio 2012.

3.    ________________De “Shopenhauer como educador”. Tercera  Consideración Intempestiva. Publicada em Madrid, em septiembre de 1999. Julio 2012

4.    ________________ Epistemologia y Educación – ICC- USAL . Julio 2012

5.    ________________  Intruducion a “ Qué  es um concepto ? ” de G. Deleuze y F. Guattari. Julio 2012

6.    ________________Método zen de estúdio a partir de Shunryu Suzuki. Julio 2012

7.    ________________ Seleccion de Textos de La estructura de las revoluciones cientificas . De Thomas Kuhn. Julio de 2012.

8.    JAPIASSU, H. MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia – 3ª Eidição. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2001.

9.    MINAYO, M.C. de S. O desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.-10. ed. São Paulo . Hucite/Abrasco, 2007

10.  RANCIERE, J. O mestre ignorante – Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte, Editora Autentica,2002.

Olá colegas

No site abaixo você acessa o PCD Legal, uma biblioteca virtual com conteúdo acessível a todos. O objetivo é oferecer o conhecimento sobre temas importantes para o desenvolvimento da cidadania das pessoas com deficiência  Para assegurar que a mensagem alcance todos os brasileiros, o é espaço bilingue. Isso quer dizer que, a qualquer momento, o usuário pode optar por um dos dois idiomas oficiais do Brasil: português ou Libras (Lingua Brasileira de Sinais).

Acesse:

http://www.pcdlegal.com.br/

O Atendimento Educacional Especializado, limites e possibilidades dessa estratégia de Inclusão Escolar.

Historicamente as pessoas com deficiência sempre foram excluídas da sociedade. Diante da ineficiência dos poderes públicos em promover  políticas efetivas para  inclusão social dessas pessoas as suas famílias se organizaram em associações buscando garantir o direito à cidadania.

Dessa forma que em todo o mundo, essa mobilização social começou a prestar atendimentos de educação, saúde e assistência social a quem deles necessitassem, de forma a diminuir a desigualdade social  para essas pessoas.

No Brasil a mais de cinqüenta anos, movimentos como o da APAE, vêm tomando para si essa responsabilidade para de alguma forma, minimizar os prejuízos causadas com a desassistência do Estado.

Ao longo das últimas décadas, o imperativo de tornar realidade as diretrizes contidas nas declarações e acordos internacionais, provocou relevante mudança conceitual na área da educação com vistas à defesa e promoção do exercício do direito à educação, à participação e à igualdade de oportunidades de todas as crianças, adolescentes e jovens e adultos. Neste contexto, novos conhecimentos teóricos e práticos, gradualmente, consolidam uma pedagogia para a inclusão.

O marco dessa ação foi a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca, 1994) “todas as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais, culturais ou sociais – crianças com deficiência, meninos de rua, de minorias étnicas, lingüísticas ou culturais, de áreas desfavorecidas ou marginais – o que representou um importante desafio para os sistemas escolares”. 

No Brasil a Lei nº 9394/96, DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, nos seus artigos 58º e 59º, assegura a Educação Especial, como modalidade de ensino. 

Segundo a publicação Educação Inclusiva: Direito á Diversidade, MEC 2004, a educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas.

Avançando nesse debate, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2007, que teve como propósito promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. O seu Protocolo Facultativo, preconiza que todas as pessoas são iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discriminação, a igual proteção e igual benefício da lei.

O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial durante décadas considerou que a educação das pessoas com deficiência se desse em instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, BRASIL 2008)

Entretanto este modelo não obteve sucesso, então após muitas portarias, foi promulgado o decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, considerando o AEE como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

 No seu art. 1^o  o decreto determina que a  União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

Complementando esses decretos, foi publicada a resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação  Especial.

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Em 2011, em consonância com a política de inclusão, a APAE cria do seu Centro de Atendimento Especializado com o objetivo de contribuir no processo de aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, múltiplas e transtornos globais, matriculados na rede regular de ensino, favorecendo o desenvolvimento dos processos intelectuais, através da estimulação cognitiva e sócio-afetivas em atividades que permitam a descoberta e a criatividade.Esse Centro encontra-se em funcionamento, mas sem nenhum apoio até o momento.

O quadro que se delineia diante desse calhamaço de publicações é pouco animador, após quinze anos da lei 9394, o que testemunhamos é um grande despreparo nos sistemas de ensino para a inclusão, faltam profissionais capacitados, escolas acessíveis, e sobram alunos fora da escola.

Em Feira de Santana, a situação é desoladora. Até o momento nem mesmo um convênio que possibilitará maior acesso desses alunos aos Centros Especializados, foi firmado com nenhuma entidade que presta esse serviço na cidade. Menos que 5% dos alunos com deficiência estão nas escolas sejam eles publicas ou privadas.

Em novembro passado a Presidenta Dilma  apresenta o decreto nº -7.611 que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado, adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas,em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social,de acordo com a meta de inclusão plena; e apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.

Será uma luz no fim do túnel, ou mais um numero para entrar para extensa Legislação Brasileira em relação a inclusão escolar? Realmente penso que não. Acredito que gestores, políticos e a sociedade organizada, possam  transformar essa realidade de ineficiência e ineficácia em uma política efetiva, tornando a pessoa com deficiência, visível, respeitada como ser humano e cidadão brasileiro.

Mary Diva Portugal Makhoul

Diretora da APAE de Feira de Santana

Dia do Autismo

VAMOS NOS VESTIR DE AZUL E AJUDAR A DAR VISIBILIDADE A ESSAS PESSOAS TÃO ESPECIAIS

Qual é mesmo a abreviatura de “Mestre”?

Texto do prof. Wilson Correia, publicado no site Recanto das letras
Vale a pena conferir!


Qual é mesmo a abreviatura de “Mestre”?
Wilson Correia**

Quem faz mestrado no Brasil é mestre ou mestra, certo? Mestre ou mestra em alguma área do conhecimento humano. No meu caso, meu título é o de “Mestre em Educação” -o que está grafado no meu certificado. Isso todo mundo entende, e bem.
O problema começa quando vão abreviar o termo “Mestre”. Deparo todos os dias com “Ms.”, a abreviatura para “manuscriptos” (manuscrito), como sugere a Academia Brasileira de Letras (ABL*).
A par desse “Ms” aí, tenho visto “Msc.”, abreviatura do inglês “Master of Science” (Mestre em Ciências), para designar a abreviatura da titulação de pessoas que nunca estiveram estudando nos Estados Unidos da América do Norte -o que insistem em grafar para designar o meu título que, como foi dito acima, é o de Mestre em Educação, ainda que uma dissertação de Mestrado seja um produto científico (o meu eu o obtive na Unifersidade Federal de Uberlândia).
Entretanto, meu título não se refere a “Manuscrito”, nem é de “Mestre em Ciências”. No entanto, há quem insista em usar essas formas, erradas, ao largo de “Me.”, a abreviatura em Língua Portuguesa para Mestre. Mestra recebe a abreviatura “Ma.”, fórmulas mais próximas daquilo que sugere a ABL, que aqui neste texto surge não como um "magister dixit" medieval, mas como uma referência, exatamente por estar diretamente ligada à Língua Portuguesa.
Outra confusão que fazem é com “PhD”, que, latina, mas consagrada em inglês, é a abreviatura para “Doctor of Philosophy” (Doutor em Filosofia). Mas a forma “PhD” tem sido usada em lugar de “Dr.”, abreviatura para “Doutor”, em Língua Portuguesa. “Dra.” é a forma abreviada de “Doutora”. Mas não são essas formas que prevalecem. Pergunto: por quê?
Depois de uma série de conversas com colegas e de algumas pesquisas, cheguei à conclusão de que devo valorizar a língua materna. Em função disso, adotei, desde que a tenho, a fórmula “Me.”, quando a indicação da minha titulação se faz necessária nos meandros da burocracia acadêmica brasileira.
Embora tenha tomado essa providência, minhas dúvidas persistem: por que será que as pessoas continuam ignorando a maneira correta de empregar esses elementos de nossa língua? Será desconhecimento? Ignorância? É a tão manjada submissão ideológica aos norte-americanos dos Estados Unidos a causa dessas impropriedades? É muito difícil diferenciar quem obtém titulação no Brasil (o meu caso) de quem a alcança nos Estados Unidos?
Dizem que um povo que ignora os próprios valores termina por não ter história. De minha parte, penso que o povo que não sabe defender a língua-pátria também não saberá o que é soberania, amor-próprio, auto-estima e, principalmente, a importância dos valores em meio aos quais vive.
É por essas razões e por querer defender a cultura brasileira, defender os nossos valores e as nossas especificidades diante de outras nações, que paro e escrevo esse tipo de texto. Sei, entretanto, que isso é questiúncula diante das aberrações políticas, educacionais e de outras naturezas que campeiam meu país. São tristezas que não invalidam esta discussão sobre a valorização da língua materna. Como educadores, ela diz respeito a todos nós.

* Para Mestre, a ABL sugere M.e.; para Mestra, a mesma ABL propõe M.ª, fórmulas que muitos julgam confusas e esteticamente intragáveis -opiniões com as quais concordo. Em todo caso, vale consultar: PUCRS Abreviaturas: <http://www.pucrs.br/manualred/abreviaturas.php>.

** Wilson Correia é Doutor em Educação pela UNICAMP e Adjunto em Filosofia da Educação na UFRB.

http://www.recantodasletras.com.br/artigos